Ser mamá de un niño con autismo - Emilio

Conoce la historia de Alicia y su hijo Emilio, quien a los seis años fue diagnosticado con Síndrome de Asperger, una de las expresiones más comunes del  autismo

DOCUMENTAL: "Yo soy uno más. Notas a contratiempo"

Un documental sobre la lucha por los derechos educativos SINOPSIS Rafael Calderón es una persona. Una persona más, a pesar de que nos empeñemos en resaltar que tiene síndrome de Down. Para él, eso es un mote, un apodo, una etiqueta. "Yo soy uno más. Notas a contratiempo" es un documental etnográfico que cuenta la experiencia vivida por Rafael para conseguir ser uno más en la escuela. Una escuela que segrega a las personas con discapacidad, que condena las diferencias y que mediante estrategias ocultas no permite que progresen. Una escuela que certifica su fracaso escolar. Rafael y su familia se enfrentaron a esa escuela excluyente, y resistieron sus veredictos. Pensaron que los tests y las calificaciones no son neutrales ni incuestionables. Y cuando en la Educación Secundaria Obligatoria tuvieron que oír comentarios como que ya no podía aprender más, no se conformaron. Actuaron convencidos de que el problema no estaba en Rafael, sino en las relaciones educativas. Finalmente encontró en la música el espacio para demostrarlo. Pero para lograr ser uno más, tuvo que ser el primero. Rafael finalizó la ESO, el Bachillerato y los diez cursos de los Grados Elemental y Profesional de Música. Obtuvo por ello la Medalla de Oro al Mérito en la Educación en Andalucía, la Mención a las Artes de la Fundación Universia y el Premio del Día Mundial Síndrome de Down. Sin embargo, todo eso no es destacable para él. Lo importante es que pudo crear un sueño y dedicarse en cuerpo y alma a construirlo. Su experiencia es un argumento vivo que, cuestionando las prácticas escolares, nos invita a rebelarnos y a transformar la escuela para que sea realmente inclusiva. Basado en el libro: Calderón, I. y Habegger, S. (2012): Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Octaedro Andalucía, Granada.

 

Educar y la búsqueda de sentido

Ignacio Calderón Almendros, Profesor de Teoría de la Educación de la Universidad de Málaga
Article / 21 de març de 2014

Una niña acaba de iniciar la educación infantil. Al principio entra desconcertada, tratando de encajar una nueva situación lejos de la red de protección de la familia y sus significados. En breve se da cuenta de que puede ir cada día a la escuela para vivir, para compartir experiencias con sus amigos y amigas, para divertirse.

Los aprendizajes nacen y crecen libremente, directamente unidos al resto de sus aprendizajes vitales, porque en nada se diferencian: la escuela y su contexto de pertenencia generan estímulos similares para la construcción de significados, puesto que se elaboran a partir de la experiencia. Lo que aprende en casa sirve para cuestionar lo que aprende en la escuela y viceversa. Todo tiene sentido: educar implica generar contextos en los que los niños y las niñas pueden desarrollarse haciéndose preguntas y generando respuestas en el proyecto vital. Es ella la que se hace las preguntas, y quien con la ayuda de los adultos y el resto de compañeros y compañeras genera las nuevas construcciones. La escuela contribuye así a que la persona, el niño o la niña, avance en la búsqueda de sentido para su vida, su experiencia y para la realidad que le rodea.

Un docente inicia su trayectoria profesional. Cuando comienza a prepararse para ello, la intención es la de contribuir a que los chicos y chicas a su cargo aprendan, lo que significa encontrar nuevas preguntas y respuestas a esas preguntas. Necesita conocer a su alumnado, saber sus necesidades e intereses, y tratar de ofrecer los estímulos necesarios para que sus intervenciones propicien el desarrollo del alumnado. Será conveniente que se adecue a sus necesidades, a la realidad que tiene delante, con sus fortalezas y debilidades. Por ello necesita preguntarse continuamente: ¿qué necesita este alumno o esta alumna y en qué puedo yo contribuir a que lo consiga? Esta perspectiva nos permite a los docentes construir un proyecto pedagógico que ofrece un sentido educativo a nuestra labor profesional. Es decir, el trabajo aporta a nuestra vida un sentido, en la medida en que somos nosotros los que evaluamos, diseñamos y desarrollamos un proyecto pedagógico. Esto nos devuelve a la búsqueda de sentido de nuestro quehacer diario, en un contexto que se convierte así en un espacio de vida y relación.

Sin embargo, a menudo es la realidad institucional la que hace que la actividad que vertebra la vida en las aulas –la de esa niña y ese docente– se vaya distanciando paulatinamente de esta dinámica de construcción de sentido. El profesorado se ve superado por la ingente cantidad de demandas que la administración, la sociedad en general, la institución, los compañeros, las familias y el alumnado le hacen en torno a su actividad. Pero de todas ellas, hay algunas que finalmente son las que hegemonizan las actuaciones, por contar con la legitimidad de la tradición y el poder de la norma. Todas ellas, como un todo uniforme, van aniquilando la creatividad en el proceso de construcción de sentido en la actividad docente, que se pliega a los protocolos estandarizados de las editoriales, y con ello a las demandas e intereses de una sociedad de mercado. Se va perdiendo, así, el sentido de educar y educarse, en la medida en que son otros quienes deciden qué, cómo y cuándo se ha de aprender aquello que se trabaja comúnmente en la escuelas. ¿Qué estoy haciendo?, nos preguntamos los docentes; ¿Para qué me sirve esto?, se pregunta el alumnado. Y pasamos, sin darnos cuenta, a asentar nuestra tarea en el control de la productividad de nuestro alumnado en lugar de liberar y alimentar sus posibilidades educativas. Educar es necesariamente abrir las mentes de los niños y las niñas a la vida, pero en este proceso nos tornamos en uno de los mayores impedimentos para que lo hagan. Les negamos y nos negamos la vida.

Hace tiempo que el proyecto homogeneizador de la escuela nos tiene perturbados. Todos los niños y las niñas han de aprender lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma, y los docentes hemos de seguir los protocolos estandarizados que de igual forma realizamos en contextos muy dispares. Las políticas públicas de educación en la última década están muy condicionadas por los estándares que desde pruebas, materiales y organismos internacionales se están imponiendo como verdad absoluta. Pero esto aniquila el proyecto autónomo de búsqueda de sentido que todos los componentes de la comunidad educativa queremos y podemos generar. Proyectos personales y colectivos que urge engarzar de manera participativa para satisfacer las verdaderas demandas de una escuela para todos y todas.

Necesitamos construir sentido desde la comunidad, porque todas las personas tenemos y carecemos algo. Pero todas, en la medida en que no deleguemos nuestra responsabilidad moral en terceros, podemos contribuir a que la escuela sea un espacio de confrontación, liberación y colaboración que, cuestionando las ideas y prácticas que nos han llevado hasta la actual crisis, contribuya a ofrecer una lógica más humana a la vida que compartimos en ella.

FUENTE: http://www.edu21.cat/

EDUCACIÓN Y ESPERANZA EN LAS FRONTERAS DE LA DISCAPACIDAD

EDUCACIÓN Y ESPERANZA EN LAS FRONTERAS DE LA DISCAPACIDAD Estudio de caso único sobre la construcción creativa de la identidad Autor: Ignacio Calderón Almendros ISBN: 978-84-15305-64-4 Páginas: 496 páginas Fecha de publicación: marzo 2014 Formato: 16x21 El autor nos presenta un exhaustivo estudio de caso único en el que se aborda la construcción de la identidad de Rafael Calderón, un joven estudiante del Grado Superior de Música. Rafael ha conseguido elaborar su identidad más allá de la interpretación socialmente asumida acerca de la discapacidad. El estudio muestra cómo una persona con síndrome de Down tiene que luchar en la arena educativa para desarrollar una identidad libre de los prejuicios que el sistema educativo y la sociedad en general tratan de imponer. La resistencia generada por Rafael y su familia, los procesos educativos inclusivos, y el uso de la creatividad en la construcción de la identidad han permitido que Rafael pudiera desafiar las representaciones sociales, las creencias y el estigma. Ha llevado a cabo un proceso de resiliencia que desafía las fronteras de la discapacidad y nos invita a la transformación de la escuela. La relevancia del caso y el modo de abordarlo hacen de este trabajo una producción inquietante en la que se presentan las construcciones cotidianas y complejas que permitieron a Rafael soñar y crear lo que anteriormente no existía. Un estudio que alienta la esperanza e invita al optimismo para desarrollar escuelas inclusivas. Ignacio Calderón Almendros es Doctor en Pedagogía por la Universidad de Málaga, en la que ejerce como profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y es miembro del Grupo de Investigación de Teoría de la Educación y Educación Social. Ha trabajado en distintas áreas de conocimiento en el terreno educativo, y colaborado con diversas Universidades de América Latina. Sus líneas de investigación se sitúan en los procesos de exclusión e inclusión educativa, la naturaleza social de la discapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de construcción de la identidad y la diferencia, todo ello a través del estudio de la experiencia educativa.

A los Padres y Madres de un hijo sin Autismo

 Autismo Diario

 

 

Siempre he pensado que los hijos nacen en el corazón, en el cerebro y en el vientre de las mamás y el amor que sientes por ellos se ve influenciado por lo que ocurre en esos tres lugares de tu cuerpo. Desde el momento en que vamos a tener un hijo todas las madres nos enfrentamos a este hecho con un miedo inmenso provocado por la incertidumbre del futuro pero para contrarrestarlo tenemos muchas veces el amor con que lo buscamos, la experiencia de vida y esa esperanza que nos da el saber que a lo largo de la historia las mujeres hemos estado programadas para ser madres y mal que bien somos millones … cuando descubres que tienes un hijo con autismo todo eso cambia radicalmente y pasas a vivir en la dimensión desconocida, así como en las pelis.

El miedo pasa a formar parte de tu día a día, te enfrentas a lo desconocido y está en ti hacer un esfuerzo muy grande para lograr ser feliz a pesar de tener ese temor constantemente calado hasta tus huesos. Aún cuando hayas superado el “duelo” que supone tener un hijo perfectamente como todos y saber de la noche a la mañana que tiene algo que no se cura, el recuerdo de ese momento te va a acompañar constantemente, el ser como los demás ofrece siempre una garantía de que las cosas con sus altas y con sus bajas (como todo el mundo) irán bien, cuando hay autismo en tu familia no es así, no eres como la mayoría, eres diferente, y lo diferente desconcierta, supone una llamada de atención, se fijarán más en ti y debes aprender a vivir con ello, pero no sólo eso, debes ayudar a tu hijo para que la sociedad lo acepté y para que él acepté a la sociedad, ¿cómo haces eso? ¿quién te lo explica? ¿dónde te ayudan?

El autismo irrumpe en la vida de una familia cuando todo es maravilloso, tienes un hermoso hijo deseado, querido, que hasta ayer era perfectamente como los demás y de repente algo sin tú saber cómo ni por dónde, sucede….nada de lo que haya vivido una persona puede compararse con esto, ni la pérdida de una persona querida, una enfermedad, un accidente, todas esas son situaciones dolorosas pero tienen un principio y un final, el Autismo no lo tiene, se abre el mundo a tus pies cuando lo sabes y constantemente se está abriendo a lo largo de tu vida, no hay cierre y tú debes prepararte para afrontarlo y lidiar con eso el resto de tus días.
Nuestro mayor temor como padres es que nosotros por el amor que le tenemos a nuestro hijo somos capaces de hacer eso y lo que haga falta pero ¿serán capaces los demás? Nosotros no somos eternos, nuestro hijo no estará siempre bajo nuestras alas, crecerá, hay que darse prisa, debemos dejarlo preparado, el futuro está ahí a la vuelta de la esquina. Aprovechemos el 2 de abril que la atención es nuestra así a gran escala, una vez al año, hay que llegar a la mayor cantidad de personas posibles.

El autismo no se ve, es invisible, sólo lo conoce la persona que lo tiene, los demás vemos lo que ese autismo manifiesta pero nada más, y cuando lo explicas se oye como algo tan … ¡¡¡difícil de imaginar!!! La abuelita de mi hija me decía: “bueno pero no es muda, hablará, puede caminar, saltar, correr, jugar”…si, ¡PUEDE! hacer todo eso, pero el detalle aquí es que QUIERA hacerlo y es que a través de las relaciones sociales fue que surgió la humanidad, si el primer grupo de humanos hubiesen tenido autismo ninguno de nosotros existiría, parece una tontería pero esto magnifica el alcance y poder de la interrelación social.

Es muy difícil explicar el autismo, las madres y padres que tenemos un hijo con autismo solemos decir que es imposible que alguien que no lo vive de cerca lo comprenda y sin embargo todos coincidimos en que es necesario intentarlo porque somos parte del mundo y aún siendo diferentes merecemos respeto y oportunidades, igual que los demás, este es nuestro mayor temor, nosotros trabajamos a diario para que nuestros hijos hagan un esfuerzo por comprender el mundo diferente de la mayoría, buscamos explicarles cómo deben hacerse las cosas, ellos hacen un esfuerzo INCREÍBLE por adaptarse, luchan contra lo que sienten y desean hacer para comprender que deben cambiar y seguir otros modelos de conducta, y comportamiento que les resultan ilógicos y carentes de sentido.

Y alguien podría decirme, bueno le enseñas lo que debe hacer y listo, si, así es, se lo enseñamos, pero debemos enseñarles TODO, si hiciéramos un análisis de las cosas que los padres les enseñan a sus hijos nos daríamos cuenta de que la mayoría de las cosas las han aprendido ellos por su cuenta, observando a los mayores, a los otros niños… los nuestros no, a los niños con autismo debemos enseñarles todo, y lo aprenden!!!!! Por supuesto que lo aprenden, pero nuestros tiempos son muy diferentes y cada uno tiene su ritmo.

Yo creo que básicamente he ahí la diferencia: su mundo debe sufrir una adaptación al nuestro y eso debe hacerse con respeto porque si yo te digo: no! Lo que tú piensas no sirve hazlo así, no te va a gustar ¿verdad? Bueno a ellos tampoco, por eso nos cuesta tanto y la gente piensa que es una cuestión de modales y un buen regaño a tiempo, no, no se trata de eso, se trata de formas de pensamiento, de prioridades, de intereses, de conductas y reacciones.

Pero la buena noticia es que lo consiguen, y no sabéis ¡cómo trabajan!, ¡Cómo se esfuerzan!. Cómo luchan para hacer lo que les pedimos aún sin comprender muchas veces cómo y por qué, y he aquí otra fabulosa noticia: cuando un niño con autismo aprende algo, ya te puedes olvidar, lo aprendió y costó lo suyo pero aprendido está, no hay vuelta de hoja. Os lo digo, son luchadores, ellos quieren hacerlo pero no saben cómo, quieren estar con los demás, hacer las cosas bien y que los premien por ello, pero tenemos que enseñarles y eso es algo que no podemos hacer las familias solas, necesitamos la ayuda de todos, no necesitamos juicios, necesitamos solidaridad y tolerancia porque estamos trabajando, las familias de un hijo con autismo trabajamos 24 horas al día para ayudar a nuestro retoño, hay muchos mitos, frases hechas que nos estigmatizan y nos lo ponen aún más cuesta arriba, un niño con autismo siente, quiere jugar, divertirse, ser niño porque niño es! El hecho de que no lo diga como los demás no significa que no quiera, mi pequeña hija mira a las niñas jugar en el parque pero no sabe cómo hacer para jugar con ellas, se les queda mirando e intuye que están contentas viendo sus caras pero es incapaz de acercárseles porque es consciente de que no sabe cómo seguirlas … me mira y parece decir: “¿mamá cómo hago eso?” y yo le respondo: “te enseñaré, iremos poco a poco y verás qué divertido es” quisiera decirle tantas cosas pero tiene 4 años…¿cómo se lo explicas? ella confía en mí y dejará que la enseñe, daremos juntas los primeros pasos y lo logrará.

A un niño con autismo debemos permitirle ser niño y a la vez ayudarle, no podemos encerrarlo en terapias y quitarle esa parte de su vida porque el daño sería mayor, un niño con autismo puede, no lo olvidéis nunca, sólo necesita más y diferente ayuda que los otros, y no es por falta de capacidades, tiene las mismas que cualquier otro, aquí lo que sucede es que socialmente su comportamiento es diferente y en nosotros está ayudarle a entender que forma parte de una sociedad que no le rechazará por ser distinto y que aprendiendo podrá ser muy feliz entre ellos.No nos juzguéis, ayudadnos. Queremos hacerlo, y si nos ayudáis lo conseguiremos. No pedimos tener un hijo con autismo, nos tocó, como podía haberle tocado a cualquiera, como podría haberte tocado a ti, pero me tocó a mi, bien, estoy lidiando con mis propios demonios y ayudando a mi hija, ayúdanos tú a nosotros y todo será más fácil.

Gracias por escucharme.

Marta, la mamá de Helena

“Con la rebelión, nace la conciencia” Albert Camus

La frase del Albert Camus, sintetiza el doble mensaje de este artículo: primero, las familias tienen que “rebelarse”, actuar, moverse, no conformarse, para crear, generar, impulsar la educación inclusiva. Y segundo, la actitud abierta y positiva hacia la inclusión social y educativa, la tolerancia hacia la diversidad en centros ordinarios con un aula especializada para alumnos con TEA, se fundamenta en la acción, la puesta en marcha de determinadas actividades docentes y no docentes que día a día configuran una auténtica conciencia de educación inclusiva.

El valor de la educación inclusiva de las personas con Trastorno del Espectro del Autismo, comienza con la rebeldía. Rebelarse, muchas veces, es cambiar la forma y el fondo de la pregunta, rebelarse es no conformarse y comenzar a plantear en los centros educativos, una serie de acciones que apoyen la visión inclusiva de la educación. Apostar por la inclusión social de las personas con Trastornos del Espectro del Autismo, comienza en la etapa escolar. La inclusión educativa, es la base para la mejora de la calidad de vida, el desarrollo social y el aprendizaje para enfrentarse a la vida adulta.

Pero, el hecho de que un alumno/a este físicamente en un centro, dentro de una aula específica, con determinados apoyos, un profesorado especializado,…, no implica que esté socialmente incluido, ni siquiera, en muchos casos, que se sienta valorado. Hay que crear, programar y planificar actuaciones que faciliten la inclusión: las habilidades sociales, la convivencia, el respeto, las emociones, la creatividad desde dentro del centro educativo, desde los recreos, desde el comedor, desde los diferentes espacios, desde las actividades con otros alumnos y alumnas. Aquí conviene recordar que, sobre todo, las habilidades no se aprenden desde la individualidad, se aprenden desde la participación, la conversación y el encuentro constante con otras personas, significativas o no, para un alumno/a con diversidad funcional, con Trastornos del Espectro del Autismo.

La inclusión educativa es una función importante en la mejora de la calidad de vida e influye notablemente en el desarrollo posterior del éxito personal y social de las personas con TEA. Por el contrario, la incompetencia social se relaciona con un variado abanico de desajustes y dificultades compatibles con trastornos como son: baja aceptación, rechazo, ignorancia y aislamiento que derivan en la exclusión social.

El desarrollo de estas competencias no puede consistir en una intervención puntual, a nivel individual, ni en un programa aislado, sino en una intervención global. El alumnado adquiere estas capacidades a través del currículo formal, las actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el día a día, tanto en la escuela, en casa, como en la vida social.

Este artículo, a modo de rebelión, tiene dos objetivos: invitar a la reflexión sobre las actuaciones educativas que fomenten la inclusión dentro del centro educativo ordinario (el supuesto es un colegio con programa de Aula especializada para alumn@s con TEA) y, sobre todo, ofrecer una agenda para la rebelión de las familias para crear conciencia sobre la verdadera dimensión de la inclusión social de sus hijos/as en el centro educativo: qué tener en cuenta para, al menos, como punto de partida, impulsar la cultura de inclusión social de en el centro escolar ordinario.

” ¿Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinados alumnos o alumnas?; ¿seremos capaces de llegar a reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo?; ¿será posible que no veamos a determinados alumnos como “problemas” y que caben en el sistema educativo porque son difíciles de enseñar? Pienso que es posible, pero ello no podrá hacerse sin el respaldo de una sociedad que, mayoritariamente, quiera avanzar en esa misma dirección.Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en una sociedad excluyente, de ahí que, tal vez, esa sea la primera de las cuestiones que debamos plantearnos…” Gerardo Echeita.

Inclusión social, compromiso del centro educativo

Si partimos del concepto de inclusión que se adoptó en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en junio de 1994: se concluyó que las escuelas con una orientación inclusiva son el medio más eficaz para combatir las actitudes de discriminación, construir una sociedad inclusiva y alcanzar la educación para todos. Se aboga por una escuela donde todo el alumnado, sin exclusión, alcance el éxito escolar y pueda participar activamente en la vida del centro y de la comunidad.

La educación inclusiva conlleva, por tanto, un cambio de actitudes global en el centro: en los especialistas de apoyo, los profesores, directores de centros educativos, orientadores de centro, inspectores educativos, el conjunto de familias del centro y los alumnos y alumnas del centro, que debe especificarse en que:

Ningún alumno o alumna debe ser excluido en ninguna área o materia ni actividad complementaria, sean cuales sean las dificultades que tenga. Por ejemplo, privar de algunas clases de música a un alumno con Trastorno del Espectro del Autismo pensando que no puede disfrutar de la misma, no se corresponde con una visión inclusiva, ya que este alumno/a con TEA puede disfrutar si le aportamos ayudas como: la traducción de la letra un soporte alternativo de comunicación o le hacemos participar de la clase de una manera alternativa.

Es importante, esencial, que se entienda la diversidad funcional como un elemento enriquecedor para toda la comunidad educativa. Por encima de todo, con independencia de su diversidad funcional, cada alumno/a es una persona con sus características, necesidades e intereses que le hacen diferente, singular y con toda su potencialidad de aprendizaje por desarrollar. Todas las personas tenemos características especiales, somos diversos y esa diversidad enriquece nuestra existencia. El alumno es ante todo una persona, independientemente de si presenta o no TEA.

El centro tiene que comprometerse a desarrollar estrategias de sensibilización necesarias para asegurar este cambio de actitudes que debe extenderse a todo el alumnado y sus familias, indistintamente si tienen hijos con o sin diversidad funcional. Colaboración y cooperación de los alumnos y alumnas entre sí, de las familias, del profesorado. Todo el equipo docente será responsable de la respuesta a la diversidad funcional, y no será responsabilidad exclusiva del profesorado de apoyo. Además todos y todas se corresponsabilizan en el desarrollo de la competencia social y de la competencia emocional del alumnado con TEA.

Sensibilizar a madres y padres, profesores/as, alumnos/as y a toda la comunidad educativa para la inclusión social de todo el alumnado con TEA o Trastornos de Neurodesarrollo se centra en:

• Diseñar prácticas educativas que favorezcan que todo el alumnado pueda aprender y participar en la vida normal del aula y del centro, evitando contextos “excluyentes”.
• Eliminar barreras arquitectónicas y de comunicación con el fin de favorecer el desplazamiento autónomo del alumnado por todos los espacios. No basta con hacer accesible sólo la planta baja. Esto no facilitaría la inclusión, ni desde la perspectiva académica (el alumno o alumna ha de poder acceder a la biblioteca, etc…), ni desde la perspectiva personal y social (ya que le impide ser independiente para ir a los sitios que desea, para poder interactuar o jugar libremente con sus compañeros/as). En el caso de alumnado con TEA visual es muy importante eliminar obstáculos y barreras de lenguaje y de comunicación. Si el alumnado no puede comunicarse con su entorno , éste será el primer obstáculo a superar.
• Abrir el centro educativo al entorno, estableciendo redes de colaboración entre distintas instituciones y administraciones y, en definitiva, colaborando en el diseño y desarrollo de planes socioeducativos comunitarios para ofrecer una respuesta adecuada a los alumnos/as con TEA.
• Posibilitar la participación de todos los sectores, dando cabida a todas las personas en su diversidad: buscar la igualdad de posibilidades de intervención social. La educación del alumnado con TEA del centro ha de ser producto de actuaciones coordinadas con las familias y las entidades e instituciones del entorno. El objetivo es diseñar acciones educativas conjuntas para la plena participación de todo el alumnado.
• Se podrían planificar actividades extraescolares o extracurriculares comunes, a modo de ejemplo:

1.  Programar, con entidades organizadoras de actividades extraescolares, propuestas de ocio, entretenimiento o deporte inclusivo (reserva de determinadas plazas a alumnado con TEA, con la intención de que exista heterogeneidad en los grupos) asegurándonos de que la publicidad de las actividades llegue a todo el alumnado.
2. Consensuar con alguna asociación, la organización de un taller de teatro, procurando que el centro haga una propuesta de alumnado con y sin diversidad funcional y que estén interesados en la actividad.
3. Planificar, conjuntamente con el AMPA o con familiares, actividades más allá del aula que permitan a los alumnos con y sin TEA compartir experiencias y desarrollar relaciones interpersonales (fiestas, cumpleaños, carnavales, celebraciones, visitar exposiciones, ir al cine, etc).
4. Participación de asociaciones e instituciones en la formación y asesoramiento del centro (Ejemplo: Fundación Autismo Diario puede participar orientando sobre las relaciones sociales en alumnos/as con TEA, a través de profesionales de reconocido prestigio).

Organización en el centro: el aula de referencia, el profesorado, el apoyo educativo.

La organización del centro exige una mayor individualización del currículo, priorización de objetivos y contenidos, un mayor tiempo de dedicación y, en su caso, de apoyo con recursos personales y las medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado.

Por otro lado, las investigaciones demuestran que las metodologías y estrategias de aprendizaje que son beneficiosas para el alumnado con diversidad funcional y necesidades específicas de apoyo educativo, son también beneficiosas para el resto del alumnado.

En cuanto al alumnado con TEA (Trastorno del Espectro del Autismo) la utilización de códigos visuales o la estructuración espacio temporal del aula y de las actividades son elementos necesarios para anticipar y darle seguridad, sin embargo, ¿a qué alumno no le beneficia esta forma de trabajar?

Las metodologías, la organización de tiempos, espacios y agrupamientos deben incluir:

• Estrategias que promuevan la participación activa de todo el alumnado, la construcción social del conocimiento, la cooperación y colaboración entre los compañeros, la experimentación del éxito de todos y todas. Se deben utilizar estrategias que faciliten relaciones sociales satisfactorias entre alumnos y alumnas con y sin TEA. En este sentido, el aprendizaje cooperativo constituye una estrategia que cumple los mencionados requisitos, ya que todos los alumnos y alumnas comparten metas y pueden tomar la iniciativa.
• Actividades complementarias. Diseñarlas de modo que todos y todas puedan participar o proporcionando las ayudas precisas para que todos puedan realizarlas (ejemplo, si proponemos ir de excursión o pasar unos días en la granja escuela y tenemos alumnado con TEA, permitir que asista algún familiar o voluntario que nos ayude, asignando funciones para cada voluntario/a).
• Procedimientos de evaluación del alumnado TEA, en positivo (evitar que las evaluaciones recojan una relación de todo lo que no es capaz de hacer el alumno/a). Se le debe dar a todo el alumnado un boletín de notas semejante, en el que queden reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno, para que los padres/madres sepan cuál es su evolución escolar. Además es importante llevar un seguimiento del alumnado, a través de registros individuales y agenda personal del alumno/a.
• Los servicios educativos complementarios como el comedor, el transporte escolar, el aula matinal, constituyen siempre espacios de socialización. En todos estos servicios es necesario eliminar las barreras arquitectónicas, de comunicación y de participación para favorecer el acceso y la interacción de los alumnos/as con TEA. Las actividades deben planificarse con un diseño para todos y todas, por ejemplo el transporte escolar ha de ser el mismo pero adaptado. De igual modo las actividades que se realicen en el comedor, aula matinal y resto de servicios deben adaptarse a la diversidad del alumnado. Para que exista coherencia en la línea de actuación de toda la comunidad educativa, debe realizarse una coordinación con las personas que trabajen en estos servicios, en especial con los monitores, de modo que se continúe el desarrollo de las competencias social y emocional en estos espacios educativos.

Es esencial organizar los recreos, biblioteca, aula, espacios de tiempo libre, etc. como espacios de socialización. Es conveniente la planificación de estos espacios como lugares de aprendizaje, es fundamental para los alumnos/as con TEA formar parte activa de la propuesta educativa del centro.

Las medidas de respuesta a la diversidad han de dirigirse a asegurar el éxito escolar de todos y todas. En coherencia con una visión inclusiva todos los alumnos ha de poder beneficiarse de las medidas de respuesta a la diversidad que se adopten en el centro.

Pero sobre todo, es importante que:

• Las medidas de respuesta a la diversidad no tienen sentido en sí mismas si no se complementan con estrategias metodológicas dentro del aula. No se trata de “sentar” a los alumn@s con TEA en su lugar, quietos en su silla, sin molestar dentro del aula de referencia: hay que dar respuesta a todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Algunas estrategias metodológicas que pueden favorecer la respuesta a la diversidad son: el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales, el aprendizaje por tareas/proyectos, entre otros. El conocimiento y puesta en práctica de estas herramientas es fundamental, sobre todo, para los profesores del aula de referencia.
• Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación merecen una especial consideración, ya que pueden constituirse como rampas digitales de acceso para la inclusión y permiten usar el mismo software a todas las personas sin importar si tienen o no diversidad funcional. Algunos programas permiten que el ordenador trabaje más lentamente para que el alumnado pueda responder adecuadamente; otras ofrecen redundancia visual o auditiva de salida, para que las indicaciones puedan ser percibidas por alumnado con diversidad sensoria sensorial, de este modo se evita la necesidad de acudir al software exclusivo de educación especial.
• La inclusión educativa supone la utilización dentro del aula de todos los recursos (personales o materiales) y ayudas necesarias para acceder al currículo. Sin embargo los recursos por si solos no garantizan la respuesta adecuada. Así la gestión de los mismos constituye un factor primordial. Debiéndose organizar para que todos los alumnos/as se beneficien y no solo los que tienen trastornos de neurodesarrollo. Los únicos recursos disponibles no son los profesores especialistas (Profesor de Pedagogía Terapéutica, Profesor de Audición y Lenguaje, Educador Social, Integrador Social) sino que podemos contar con los recursos del entorno como: voluntariado, ONGs, familiares, personal de asociaciones, etc.
• El profesorado debe ser consciente de que la competencia emocional y social de los alumn@s con TEA se han de desarrollar a través del contenido y las metodologías de las áreas, de la práctica de las normas de convivencia, de la organización y funcionamiento del centro y de las actividades extracurriculares. Estas competencias no se pueden desarrollar única y exclusivamente de modo cognitivo sino que es preciso experimentarlas en la vida diaria del centro. Bien es verdad, que es necesario planificar, en determinados momentos (hora de tutoría, asamblea, etc.) contenidos relativos a estas competencias: Autoestima. Habilidades sociales y estrategias de trabajo en equipo. Desarrollo socioemocional. Educación en valores. Educación para el ocio y el tiempo libre. Sensibilización hacia las diferencias.

Colaboración de las familias con alumn@ con TEA

El centro debe:

• Proporcionar estrategias de participación de familiares como pueden ser: escuelas de padres y madres, talleres, proyectos, actividades complementarias, tertulias literarias, comisiones (comisión de convivencia, comisión de aprendizaje, comisión de biblioteca,..) periódico escolar, fiestas, carnavales,….
• Conocer los recursos socioeducativos del entorno y difundirlos a los familiares: campamentos, escuelas de verano, actividades deportivas.
•  Colaborar con las AMPAS para promover la socialización del alumnado a través de diferentes actividades extraescolares.
• Trabajar conjuntamente con las familias, en especial aquellas cuyos hijos/as presentan más dificultades de interacción social. Para ello, el tutor/a deberá orientar a las familias en su actuación diaria y proponerle actividades fuera del centro escolar de acuerdo con sus características, necesidades e intereses.

En resumen, como cuando doy una conferencia sobre inclusión social y TEA, siempre llevo una lista de los temas más importantes que una familia debe plantear al centro educativo, mi lista sería:

- Hay que plantear acciones con sentido social, desarrollar actividades que favorezcan el desarrollo emocional y cognitivo del alumno/a y que, además, favorezcan que el centro educativo sea un lugar mejor, para todos los alumnos/as.

- Hay que olvidarse de las “declaraciones de intenciones”, siempre son irrelevantes. Al contrario hay que difundir un mantra en el centro escolar, entre otros padres y madres, entre los profesores, entre el equipo directivo, entre los orientadores y profesionales de apoyo, entre las asociaciones de padres y madres, entre los inspectores de educación y, por supuesto, entre nuestro entorno más cercano: la inclusión social es posible.

- Hay que ponerse en marcha. No hay que limitarse a comentar nuestra propuesta, hay que participar en charlas dentro del centro, hay que escribir en los blogs de padres y madres, hay que desarrollar y aportar ideas en las jornadas de puertas abiertas, en actividades extraescolares o en debates abiertos sobre la diversidad funcional.

- Hay que establecer metas y objetivos realistas. La meta principal es la educación inclusiva, por supuesto, pero hay objetivos a corto plazo muy importantes: la organización del centro, la participación de las familias, las actividades extraescolares, la formación del profesorado, etc…

Sobre el autor, Tomás Marcos

Un motivador auténtico por su forma de comunicar. Un pionero, por su visión y enfoque de la creatividad social. Un provocador, en el mejor sentido de la palabra, un conferenciante que desafía y rompe códigos establecidos de la inclusión social, desde una visión no convencional y llena de sentido del humor.

Ha puesto en marcha inspira inclusión, una iniciativa para la transformación social que, desde la creatividad social, fomenta la cultura de la inclusión para personas con Trastorno del Espectro del Autismo.

Además de desarrollar ideas diferentes, singulares, apropiadas, útiles y significativas que favorezca la inclusión social (educación, ocio-entretenimiento-deporte-turismo, salud y empleo) de personas con TEA, su objetivo es aumentar las habilidades creativas de los procesos de inclusión social. Inspirar a organizaciones, asociaciones, representantes de la administración pública, fundaciones, profesionales de la sanidad, emprendedores y docentes para que incorporen la creatividad social en sus proyectos de inclusión social.

En la actualidad, además, es responsable de la Fundación Autismo Diario, en la Comunidad de Madrid: enfocada a personas con Trastornos del Neurodesarrollo y sus familiares, profesionales, investigadores, docentes y responsables de las administraciones públicas.

FUENTE: AutismoDiario

DOCUMENTAL: Universo autista

Investigaciones recientes han demostrado que, en las personas autistas, las conexiones neuronales son diferentes a las que encontramos en un cerebro normal. Hay tantas formas de autismo como niños que lo padecen, pero todos tienen en común la dificultad para relacionarse con otras personas. Hoy las nuevas terapias están consiguiendo grandes avances en ese sentido, tratamientos como el intercambio y desarrollo, la reeducación o la imitación logran que estos niños empiecen a abrirse al mundo.

DOCUMENTAL: El cerebro de Hugo

El documental trata de explicar cómo se comporta el cerebro de una persona con Síndrome de Asperger, para ello recurre a Hugo, un personaje ficticio al que vemos crecer y enfrentarse a todas las dificultades que implica su trastorno en las diferentes etapas de su vida. Hugo es un personaje inventado, pero todos los detalles de su vida son reales, inspirados en personas autistas a las que se ha entrevistado. Esta vertiente, la de la entrevista, es otro de los puntos fuertes del documental, los testimonios de personas que sufren este mismo trastorno dotan de fuerza y emoción a la cinta, al tiempo que refuerzan la veracidad de la historia de Hugo.

DOCUMENTAL: Niños del Silencio

PRIMERA PARTE 
"Los trastornos del espectro autista" 
visto desde las experiencias de padres, maestros y terapeutas .

El Autismo en sí y el Síndrome de Asperger visto de las vivencias de padres, maestros y terapeutas. 
Realizado por Tomás León como trabajo de Titulación para la Maestría de Periodismo de la UDLA 2013 y con el asesoramiento de Albertina Navas y la colaboración especial de la Fundación Entra a mi Mundo








SEGUNDA PARTE
En esta segunda entrega se plantean las dudas que sienten los padres respecto al síndrome y el proceso de encontrar respuestas. Padres, expertos y maestros nos cuentan su encuentro con los Trastornos del espectro autista y nos explican de forma sencilla los conceptos y apreciaciones sobre el tema.




TERCERA PARTE
Este tercer y último segmento aborda algunos conceptos y experiencias de los terapeutas y maestros para lograr que los niños logren comunicarse con el mundo que los rodea, que logre puentes con ese particular mundo de los niños con Autismo o Asperger.

DOCUMENTAL: 21 DIAS CON PERSONAS DEPENDIENTES

Samanta Villar convive durante 21 días con personas dependientes. Seremos testigos, día tras día, de los múltiples problemas a los que tienen que enfrentarse ellos y sus familias. De igual forma veremos con qué fuerza son capaces de superar sus baches esbozando una sonrisa. Entrega, lucha, superación… Samanta Villar convivirá con personas dependientes durante 21 días para mostrarnos cómo viven, cómo se enfrentan a su enfermedad y cómo superan día a día sus problemas con una sonrisa. Todos ellos constituyen un modelo de superación para el resto, el ejemplo más claro de que con muy poco se puede hacer mucho, verdaderos héroes con nombre y apellidos que nos muestran esta otra cara de la Ley de la Dependencia. Así serán los próximos 21 días, 21 días con personas dependientes. Para ello, Samanta estará 21 días en la casa de Sonia (40 años), Marco (16 años) y Marta. 

Marco, un joven aquejado de la enfermedad de Ducchene Sonia es una absoluta heroína de la vida. Está separada y trata de que, por encima de todo, su hijo Marco sea feliz y disfrute del momento. Marco padece la enfermedad de Ducchene, una enfermedad degenerativa que conlleva una pérdida progresiva de la masa muscular. Marco es un chico inteligente, responsable, divertido y totalmente lúcido. Evita por todos los medios que nadie le compadezca y siempre pone como ejemplo a su madre, la única que puede llegar a entenderle, la única que sabe cómo ayudarle porque le hace reír… Samanta entra en la casa temiendo hacerse cargo de Marco. Está preocupada por la habilidad y delicadeza que conlleva, pero poco a poco, y con la ayuda de éste, se atreverá a bañarle, vestirle, limpiarle y trasladarlo a la silla o a la cama. 

A lo largo de estos 21 días Samanta seguirá la lucha de Sonia, su madre, con la Ley de Dependencia. Una épica historia de amor: el Alzehimer no les podrá separar Samanta toma conciencia de una épica historia de amor. Un viejo matrimonio. Él ha abandonado su trabajo y su “vida” para cuidar a Tere, que padece Alzheimer. A pesar de que ella no le reconoce, ni habla, él nos confiesa que no se siente solo… tiene la suerte de lo que les queda: estar. Ana Cristina y Ángel… dos jóvenes que necesitan cuidado constante También están Ana Cristina y sus padres. Ana Cristina es un bebé de veintitantos… Padeció anoxia perinatal (falta de oxígeno en el parto) y sus padres dedican todas sus horas a su pequeña… Ahora sólo piden un centro de día donde su hija esté estimulada y atendida por profesionales… Ángel es un joven con un 100% de minusvalía, nula movilidad y que necesita una máquina de oxígeno para respirar. Desde siempre ha vivido con sus padres: él albañil y ella al cuidado de él y de sus hermano. Han solicitado tres veces la ayuda que concede la Ley de Dependencia, pero nunca han obtenido una respuesta efectiva..

21 días con personas dependientes

“En 2025, la mitad de los niños serán autistas por el glifosato”

El de la doctora Stephanie Seneff es uno de los nombres más polémicos de la ciencia estadounidense, especialmente después que denunciase que losalimentos genéticamente modificados (OGM) han disparado el número de enfermedades crónicas, así como las alergias alimentarias y otras dolencias como la diabetes, el alzhéimer, el párkinson, la esclerosis múltiple o el síndrome de colon irritable, entre muchos otros. Los últimos trabajos de esta científica del MIT ponen su foco en el autismo, una enfermedad cada vez más frecuente y de la que, sin embargo, aún disponemos de poca información.

Según la presentación que realizó el pasado mes de junio, el glifosato, componente principal del herbicida Roundup, es el principal causante de que estas enfermedades se hayan disparado de forma tan rápida, así como la intolerancia al gluten. El problema es que dicho herbicida es producido por Monsanto, el mayor fabricante mundial de semillas transgénicas y una de las multinacionales más poderosas del mundo, que ha defendido la seguridad de su producto en su propia página web. Muchos no han tardado en desacreditar la teoría de Seneff, como ocurre con la veterana periodista de nutrición Tamar Haspel en las páginas de The Huffington Post. En dicho artículo, la autora recuerda que no se trata más que pura especulación, no refrendada por ningún dato y, además, desvela que Seneff está especializada en ciencia computacional e ingeniería eléctrica, y que su interés por la alimentación es reciente.

Sea como sea, lo que es innegable es que la prevalencia del autismo ha aumentado sensiblemente durante las últimas décadas, y aún no hemos sido capaces de llegar a un consenso sobre la misma. Actualmente, alrededor deuno de cada 175 niños de todo el mundo nace con este trastorno, aunque varía en cada país. En Estados Unidos, la prevalencia se encuentra actualmente en el 1,5%, mientras que en 1975, tan sólo uno de cada 5.000 niños tenía autismo, según los datos publicados por K. Wintraub en un artículo publicado en Nature. Seneff utiliza este cuadro para trazar su previsión y asegurar que, si el crecimiento sigue estable, para el año 2025 la mitad de los niños podría sufrir autismo. "Al ritmo actual, uno de cada dos niños será autista", anunció en la conferencia celebrada en Groton, Massachusetts.

Uno de los principales problemas con el autismo es que, en la mayor parte de casos, sus causas son desconocidas. Como explicaba dicho artículo de Wintraub, en un 46% es imposible explicar el origen del trastorno, aunque aduce otras razones por las que se haya disparado el número de diagnósticos. Es el caso de que algunos de los que simplemente habrían sido considerados como víctimas de retraso mental ahora se clasifican como autistas (25%) o aquellos que encajan en la descripción por un mayor conocimiento de la enfermedad (15%). No existe un consenso sobre los orígenes de la enfermedad, que se atribuyen tanto a causas genéticas (los hermanos mellizos suelen desarrollar de igual manera la enfermedad) o alteraciones neurológicas.

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Más preocupante aún resulta que el autismo se deba a agentes ambientales, como la exposición a determinadas sustancias durante el embarazo, algo se encontrarían en sintonía con la tesis defendida por Seneff. Esta presenta una correlación casi perfecta entre el aumento de la utilización de glifosatos y la prevalencia del autismo aunque, como de costumbre, la correlación no tiene por qué significar causalidad. Según la teoría de la científica del MIT, el glifosato inhibe las encimas CYP (citopromo p450), activas en muchos procesos metabólicos, y daña la ruta del ácido skihímico, que sin embargo sólo es llevado a cabo por bacterias, plantas, algas y hongos, pero no por animales, algo que sus detractores o la propia Monsanto han planteado como una importante inconsistencia. Seneff aclara, a tal respecto, que la bacteria estomacal sí realiza dicho proceso, y que es necesaria para proveernos con aminoácidos esenciales.

Otra dificultad con la que se encuentran dichas investigaciones es que no han podido demostrar la correlación entre el compuesto y su supuesto efecto pernicioso entre hombres. Pero Seneff recuerda que este efecto es acumulativo, y que es imposible que se refleje en estudios a corto plazo, como los que se han realizado hasta el momento. Tan sólo una investigación a largo término podría demostrar dicha vinculación. El estudio publicado en la revista Entropy y realizado junto a Anthony Sampel fue calificado como “falaz”por un artículo en The Examiner, que recordaba que este no había aportado ninguna información, sino que se había limitado a revistar otros estudios previos, algunos de los cuales habían sido desacreditados, como aquel en el que Gilles-Eric Sérallini aseguraba que las comidas genéticamente modificadas provocaban la aparición de tumores en ratas.

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El glifosato, explican los investigadores, puede encontrarse en la orina y en la sangre de las embarazadas. En Estados Unidos, estos niveles son 10 veces superiores a los de Europa. Y algunos de los biomarcadores del autismo como el mal funcionamiento de la bacteria estomacal, la deficiencia en metionina, el desorden mitocondrial o el síndrome de deficiencia de la aromatasa pueden ser producto de una única causa, el tan peligroso glifosato. En una entrevista con Alternet, Seneff aclaraba que en Sri Lanka o El Salvador, muchos trabajadores del campo morían jóvenes de problemas renales causados por el glifosato, lo que ha provocado su prohibición en dichos países. La única solución, para Seneff, es esa: prohibir por completo la utilización del glifosato en agricultura.

Como cada vez que aparece una disputa semejante, es complicado saber quién tiene razón y quién no, y sobre todo, hasta qué punto. Ni siquiera un experto en química y nutrición podría asegurar la falsedad o verosimilitud de dichas investigaciones sin dedicarse, por su cuenta, a investigarlo, y ni aun así llegaría a una conclusión definitiva. Además, siempre quedará la sospecha de la influencia que grandes corporaciones ejercen no sólo sobre diversos científicos a nivel individual, sino también cómo esto condiciona a la comunidad científica en general. Mientras tanto, el número de autistas, probablemente, seguirá creciendo. 

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Neurocientíficos identifican el papel de un gen en la aparición del lenguaje humano

Una mutación del FoxP2 exclusiva de nuestra especie habría potenciado la capacidad de conceptualización, necesaria para el habla

¿Por qué el ser humano tiene la capacidad de hablar? Esta pregunta sigue sin respuesta. Sin embargo, la genética comienza a arrojar algunas claves. Un nuevo estudio sobre el conocido como el ‘gen del lenguaje’ –el gen FoxP2-, ha revelado que este impulsa la capacidad cerebral de conceptualizar y, por tanto, pudo resultar esencial en la aparición de nuestra exclusiva forma de comunicarnos. Por Yaiza Martínez.

Yaiza Martínez

Escritora, periodista, y Directora de Tendencias21.

Imagen: chrisharvey. Fuente: PhotoXpress.

El misterio de la aparición de la capacidad humana de desarrollar lenguaje sigue, a día de hoy, sin ser desvelado. Pero la genética está dando algunas claves. 

En 2009, científicos del Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva en Leipzig realizaron un experimento que tuvo resultados sorprendentes. Liderados por el director del proyecto Genoma Neandertal de dicho Instituto, Svante Pääbo, implantaron en ratones una mutación humana de un gen que, desde los años 90 del siglo XX, se ha vinculado al lenguaje –el FoxP2-. 

Esta mutación del gen FoxP2 (que se calcula apareció hace más de medio millón de años en nuestra especie) solo la tienen hoy día los humanos, pero también estaba presente en los extintos Neandertales, de los que comienza a pensarse que, como nosotros, podían hablar. 

Tras la transformación genética de los ratones llevada a cabo por los científicos del Max Planck, se detectó en ellos un cambio: sus vocalizaciones pasaron a ser más parecidas a las de los llantos de los bebés humanos, afirmaron entonces los científicos alemanes en la revista Newscientist. 

Asimismo, según publicaron en Cell, se constató que los ratones transgénicos presentaban dendritas –esas extensiones delgadas de las neuronas que estas utilizan para comunicarse unas con otras- en el cuerpo estriado, que es una parte del cerebro implicada en la formación de hábitos. Los animales genéticamente modificados también fueron mejores que ratones corrientes en la formación de nuevas sinapsis o conexiones neuronales. 

El FoxP2 y la capacidad de formar “conceptos” 

Una nueva investigación redunda en este último descubrimiento del estudio de 2009; y vuelve a incidir en la importancia de la mutación humana del FoxP2 para la aparición del habla. 

Este otro estudio se ha llevado a cabo en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), de Estados Unidos, pero en él han participado también científicos de diversas universidades europeas, entre ellos Wolfgang Enard, profesor de antropología y genética humana de la Universidad Ludwig-Maximilians de Alemania, que formó parte de la investigación de 2009; e incluso el propio Pääbo. 

Se llevó a cabo con ratones transgénicos, cuyos organismos fueron preparados para expresar el FoxP2 humanizado. Estos animales aprendieron mucho más rápidamente que otros ratones, corrientes, a recorrer un laberinto. A partir de este hecho, los investigadores deducen que la versión humana del gen FoxP2 hace que resulte más fácil transformar nuevas experiencias en un hábito, lo que implica "conceptualizar". 

Según explican en un comunicado del MIT, esta facilidad adquirida señala que la mutación genética del FoxP2 habría ayudado a los individuos de nuestra especie con un componente clave del aprendizaje de los idiomas: la transformación de experiencias -tales como escuchar la palabra "cristal" cuando se nos muestra un vaso de agua- en una asociación casi automática entre palabras y objetos. Este tipo de conceptualización es lo que hace posible que entendamos y hablemos cualquier lengua.

Ratones transgénicos con aprendizaje acelerado 

Más concretamente, lo que aprendieron con mayor rapidez los ratones transgénicos que los ratones corrientes fue a recorrer un laberinto con un cruce con forma de T, en el que debían decidir si girar a la izquierda o a la derecha, basándose en la textura del suelo del laberinto, para alcanzar una recompensa en forma de comida. 

La primera fase de este tipo de aprendizaje requiere del uso de lo que se conoce como memoria declarativa o explicita, que hace referencia a todos aquellos recuerdos que pueden ser evocados de forma consciente, como hechos o eventos específicos (en este caso, los ratones recordarían la textura del suelo, por ejemplo). 

Pasado el tiempo, estas señales de memoria explicita se incrustan como hábitos, y quedan codificadas en el cerebro merced a la llamada memoria procedimental, que es un sistema ejecutivo que guía la actividad y que suele funcionar a un nivel inconsciente. 

Este segundo tipo de memoria nos permite realizar tareas de rutina, como conducir cada día hasta el trabajo sin tener que pensar la ruta o pegar un golpe de derecha jugando al tenis, tras dar cientos de golpes de práctica. 

En otra prueba realizada con los ratones en un laberinto en cruz, los científicos pudieron probar también la habilidad de los animales con cada uno de estos tipos de memoria por separado, así como la interacción entre ambos tipos. 

Descubrieron que los ratones con el FoxP2 humanizado rendían igual que los ratones normales cuando tenían que usar un solo tipo de memoria, pero eran superiores cuando la tarea a aprender requería que convirtieran sus memorias declarativas en rutinas habituales. Por tanto, el hallazgo clave fue que la mutación humana del gen FoxP2 hacía más sencillo convertir acciones conscientes en comportamientos rutinarios. 

Cambios en el cerebro que propiciaron el lenguaje 

A nivel cerebral, los investigadores constataron que el FoxP2 humanizado activó en los ratones transgénicos genes implicados en la regulación de las conexiones sinápticas entre neuronas. También se registró en el cerebro de estos animales una mayor actividad de la dopamina, en una parte del cuerpo estriado implicada en la formación de hábitos. 

Por último, las neuronas de algunas regiones del cuerpo estriado de los ratones genéticamente manipulados permanecieron apagadas durante períodos más largos, como respuesta a una activación prolongada. Se sabe que este fenómeno neuronal, conocido como depresión a largo plazo (DLP), potencia el procesamiento de información nueva por parte del cerebro. 

En conjunto, todos estos cambios habrían ayudado a "sintonizar" el cerebro humano para su adaptación al habla y a la adquisición del lenguaje, señalan los investigadores. Ahora estudian cómo el FoxP2 habría interactuado con otros genes para producir efectos en el aprendizaje y el lenguaje. 

Cómo se descubrió el FoxP2 

El gen FoxP2, que expresa una proteína del mismo nombre, y su vínculo con el lenguaje se detectó cuando se halló una copia mutada de dicho gen en una familia británica con antecedentes de trastornos lingüísticos graves. 

Los miembros de esta familia con esa mutación genética presentaban problemas para hablar y entender el lenguaje. Wolfgang Enard y su equipo comenzaron entonces a estudiar dicho gen y su relación con el habla humana. 

Hoy día, se sabe que el FoxP2 se expresa en varias zonas del cerebro durante la embriogénesis, aunque no está claro si la activación del gen se produce en la fase embrionaria o si eso ocurre en el momento en que se empieza a aprender a hablar. 

Sus niveles más altos aparecen en el córtex, sobre todo en estructuras subcorticales de la base del cerebro (muy próximas al cuerpo calloso): núcleos basales, tálamo y cerebelo. Además, está presente en la embriogénesis de otros órganos humanos: pulmones, intestino y corazón. 

La proteína FoxP2 también ayuda 

Otro grupo de investigadores, en este caso de la Universidad Johns Hopkins y otros centros de EEUU, han constatado, por otra parte, que la proteína FoxP2 (expresada por el gen del que hablamos) también desempeña un papel fundamental en el desarrollo de las conexiones neuronales vinculadas con el lenguaje; al igual que otra proteína conocida como SRPX2. 

En un experimento realizado en 2013, los científicos insertaron ambas proteínas en ratones, y observaron el desarrollo de sus conexiones neuronales. 

Se comprobó que la densidad de la sinapsis de estas células nerviosas había aumentado en el área del cerebro relacionada con el lenguaje. Los resultados de este otro estudio aparecieron publicados en Science ese mismo año.

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Fuente: http://www.tendencias21.net/