Mirando a los ojos del autismo

Mikel, de siete años. Es autista, y con la ayuda de su entorno y las nuevas tecnologías, está empezando a superar sus problemas de comunicación.

Acerca de THEO PEETERS, neurolinguista.

Theo Peeters (nacido el 11 de marzo de 1943) es un neurolinguista belga que se especializa en los desórdenes del espectro autista. Él es una de las autoridades mundiales en éste campo y muchos de sus libros, actividades de entrenamiento y charlas estimulantes alrededor del mundo han demostrado que es una de las personas con más conocimiento y compasión en el tema del autismo. Enfatiza principalmente, la importancia del entendimiento de la “cultura del autismo”, de empatizar completamente con los individuos en el espectro.

Peeters es el fundador de Opleidingscentrum Autisme (Centro de formación en Autismo u OCA) en Antwerp Bélgica. Cuenta con un grado académico en filosofía y literatura (Universidad de Louvain), y una MA en Neurolingüística (Universidad de Bruselas), MSc en Comunicaciones Humanas (Universidad de Londres) y está afiliado a TEACCH, Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill.

Estuvo a cargo de entrenar profesionales en 1985 en el Experimento Educacional sobre Autismo, patrocinado por el Ministerio Flamenco de Educación. También fue responsable por el proyecto flamenco-ruso sobre autismo, el proyecto flamenco-Sudafricano, el proyecto flamenco-polaco y más. Actualmente es el editor asociado de Good Autism Practice (Buenas Prácticas de Autismo) editado por Glenys Jones y Hug Morgan en asociación con la Universidad de Birmingham. Los libros de Peeters sobre autismo incluyen Hablando sobre el Autismo (1980), Autismo: de la comprensión teórica a la intervención educativa (1994) y Autismo: Aspectos médicos y educativos (1998) con la colaboración del Profesor Christopher Gillberg de la universidad de Göteborg.

Theo Peeters: un viaje a las entrañas del autismo

Conversar con Theo Peeters es intentar entender el autismo desde una perspectiva humanista y descubrir su gran pasión por el estudio de esta condición. Como dice Claudia Pita, una de las asistentes a sus charlas en Bogotá: “Este hombre no sólo tiene la sabiduría que dan los años de trabajo alrededor de un tema, sino también el conocimiento que permite su contacto permanente, incluso su amistad, con personas autistas. Su pasión, sin embargo, no le impide hablar con objetividad y profundidad sobre el tema.

El origen de su visión humanista sobre el autismo puede encontrarse en su formación en literatura y filosofía: “Una vez que terminé mis estudios de literatura comencé a dictar clases en una escuela de artes; mis alumnos eran escultores, pintores y artistas en general. Empecé a interesarme por la relación entre la psicosis y la creación. Al mismo tiempo, realizaba notas periodísticas para radio y prensa sobre psiquiatría, psicosis, arte, entre otros temas. Comencé entonces a preguntarme por el origen de la psicosis, quería conocer su causa, si era ambiental o por alguna anomalía en el cerebro, inquietud que me llevó a estudiar neurolingüística. Durante este tiempo mi profesor hablaba del autismo como un tipo de psicosis infantil causada por las madres, lo que me generaba muchas dudas. En ese tiempo fui invitado a una rueda de prensa de padres de niños con psicosis y al hablar con las madres sentí que era una gran injusticia culparlas por esta situación, cuando ellas eran las más motivadas por encontrar soluciones para sus hijos”.

No fue sólo esta “sed de justicia” la que lo llevó a interesarse por el autismo, sino también el tema de la soledad. Como lo relata en su diálogo para El Espectador: “Al continuar mis estudios en Londres y comenzar a leer sobre el autismo me encontré con la soledad, uno de los temas que me interesaba en la literatura. Pero la soledad del autismo es muy diferente a la de la literatura; cuando uno lee, por ejemplo, a Samuel Beckett, puede comprender su soledad, mientras que la soledad del autismo no la entiendo, es la soledad de vivir en un mundo que no comprendes, es una soledad cognitiva, de pensamiento. Para mí estudiar el autismo era como estudiar la literatura, mi motivación desde el principio era comprender qué les pasaba a estos niños desde dentro”.

Para penetrar en el autismo no basta con estudiar la teoría. Es necesario ir a la práctica, escuchar a los padres, que son los actores más importantes en este trabajo y quienes realmente comprenden a sus hijos. Asimismo, es necesario tener una actitud humilde y el coraje para reconocer que si bien es cierto que se ha estudiado el autismo, éste no se comprende, porque cada caso es único, como lo dice una autista con alto desempeño. Cada persona con autismo es única. Si has visto una persona con autismo has visto solo una persona con autismo, no has visto el autismo. Esta actitud de humildad permite que Peeters, una vez terminados sus estudios en Londres, viaje a Carolina del Norte al programa estatal Teacch para trabajar con niños, jóvenes y padres, y adentrarse en este misterioso mundo del autismo, actitud que también se evidencia cuando se le oye hablar de sus amigos autistas.

Los autistas son pensadores visuales

Entender el autismo es trascender los síntomas, es ver más allá de la punta del iceberg, es observar lo que realmente es importante, lo que está adentro; es entender, por ejemplo, que los problemas de comportamiento están relacionados con la comunicación, la comprensión de lo social, la imaginación y la percepción sensorial. Es poder identificar que las acciones reiterativas no responden siempre a comportamientos obsesivos, sino muchas veces funcionales, como se lo explicaba una de sus amigas a Peeters: “Yo quería ser aceptada como una persona normal, para lo cual había probado muchas cosas, cada una de las cuales fue recibida de un modo negativo, lo que me hacía sentir como un cero a la izquierda. La única forma de consolarme era tocar objetos de madera compulsivamente, lo que era visto como un comportamiento obsesivo y negativo, cuando en realidad era la única forma de consolación”.

Tener un conocimiento profundo sobre el autismo implica realizar adaptaciones ambientales, ofrecer una educación que se anticipe en el tiempo y el espacio, contar con una educación inclusiva, en la que las personas con autismo tengan los mismos derechos que los demás y cuenten con programas individualizados adaptados a ellos. “Para enseñarle al ciego no utilizas la misma estrategia pedagógica que usas con un sordo, cosa que no ocurre con el autismo, pues allí intentamos enseñarles de la misma forma que a las llamadas personas ‘normales’. La mayoría de los autistas son pensadores visuales; su educación debería ser visual. Son pensadores perceptivos, tienen problemas con la conceptualización; esto quiere decir que si comprenden algo en un contexto determinado, no lo pueden extrapolar a otro, no logran generalizar. Algunos autistas con alto desempeño aprenden a construir conceptos, pero no logran deshacerse de la dificultad para la compresión social. Esta es la parte más difícil de desarrollar. De modo exagerado podría decirse que las personas con autismo carecen de instinto social”.

El movimiento de la neurodiversidad

Comprender el autismo desde sus entrañas es entender que no hay cura. Aceptar, como dice Peeters, que no es una enfermedad, y hasta preguntarse ¿qué hubiera pasado si Leo Kanner y Hans Asperger, padres del autismo, hubieran sido antropólogos? Ayudar a una persona con autismo desde una visión social es entender, como lo dice el movimiento de la neurodiversidad, que si un cerebro funciona de manera diferente no significa que tenga una enfermedad, y que esa diferencia puede significar una fortaleza. Esta afirmación lleva a pensar en la posibilidad de una revolución en la enseñanza para las personas con autismo, en la que se puedan desarrollar sus intereses y potencialidades, eliminando la premisa tanto tiempo repetida de que hay que llevarlos a la ‘normalidad’. Una persona con autismo jamás será ‘normal’, palabra que para Theo Peeters es bastante cruel. Las personas con autismo nacen con esta condición, y los llamados ‘normales’ no tienen el derecho para cambiarlas. De lo que se trata es de tender un puente en cuyo centro se encuentren las personas con autismos y las neurotípicas, o llamadas normales, a través de la comprensión de cada uno sobre sus propios límites.

Escuchar a Theo Peeters hablar sobre el autismo es, de un modo u otro, recibir una lección ética sobre la vida, como lo señala Jazbleidi Núñez. “Durante su conferencia comprendí que necesitamos entrar en una cultura del respeto por el otro, en donde uno no vea a los niños autistas como personas con una discapacidad ni con una limitación, sino como seres que reclaman a su familia, a la escuela y a la comunidad inclusión, participación, respeto, entendimiento de la diversidad y reconocimiento de la individualidad”.

Respecto al rol institucional señala: “Entendí que la escuela se equivoca al pensar que tiene la gran responsabilidad en el manejo de los casos de autismo y asperger, cuando acude a las terapias y la psicología. Comprendí que quien tiene el manejo protagónico en estos casos es la familia, que es la que tiene componentes que nos sobrepasan a todos: el amor, la cotidianidad, el vínculo de las normas, de las maneras de saber y hacer en lo cotidiano, y que la escuela no debe estar ajena a eso, sino permitir que esas estrategias que ocurren allá en familia son igualmente funcionales, válidas y legítimas para hacer una diferencia en estos casos.

Claudia Camacho — El Espectador

Entrevista — El autismo no es una enfermedad

Usted no es médico y no es psiquiatra. ¿De dónde surge el interés por el autismo?

Estudié filosofía y literatura, después hice dos maestrías en neurolingüística y comunicaciones humanas y me gané una beca para estar más de un año en un programa de Estado, en Carolina del Norte (Estados Unidos), dedicado a personas con autismo. Me interesé en el autismo por una injusticia social hace unos 40 años, porque en ese momento se sospechaba que los padres causaban el autismo y cuando hablaba con ellos, sólo veía a personas desesperadas en la búsqueda de ayuda para sus hijos.

La segunda motivación fue un poco más literaria, si se quiere. Yo enseñaba literatura y veía que la soledad era un tema muy importante para muchos autores, y cuando leía sobre autismo pensaba que ellos eran seres muy solos en el mundo, pero también que había algo en nosotros, porque las personas con autismo viven en un mundo que no comprenden. Yo tenía muchas ganas de estudiar mejor eso.

Teniendo en cuenta que son varias las definiciones que existen, ¿para usted qué es el autismo?

Debo comenzar por aclarar un malentendido: mucha gente cree que el autismo es una enfermedad y eso no es cierto. Las personas con autismo tratan las informaciones de manera diferente, piensan diferente. En estos momentos se habla del espectro del autismo, en el que puede haber gente con una deficiencia mental severa y también personas, en el extremo opuesto, que tienen una inteligencia muy elevada. En ese espectro nos movemos. En todos esos casos se trata de autismo, lo que hay que ver es si viene ligado a una inteligencia muy superior o a una muy baja.

Y para explicarlo, me gusta hablar también del espectro de la normalidad. Es decir, dentro de las personas que no tienen autismo, las que llamamos normales, encontramos unas muy inteligentes y otras con una deficiencia mental. Para saber qué es el autismo hay que hablar, sobre todo, de la tríada, porque existen tres factores que encontramos en todas las personas con autismo: las dificultades para la comprensión social, los problemas relativos a la comunicación y el lenguaje y el hecho de que esas personas tienen una imaginación diferente. Además, sólo hasta hace poco, unos 10 años, se descubrió que hay personas que tienen una inteligencia muy elevada, pero diferente a la nuestra, que representa el tipo de autismo puro y que también es conocido como Síndrome de Asperger.

Entonces, ¿en qué momento estamos de la comprensión del autismo?

Cuando una persona es zurda o ciega, eso no es una enfermedad. Eso representa una especificidad. Es verdad que algunas personas con autismo tienen dificultades graves para interactuar y comunicarse, pero no por eso se puede hablar de enfermedad. Ahora estamos en una fase de transición en la comprensión del autismo, así lo veo yo. Es un periodo en que las personas comprenden cada vez más que el autismo no es una enfermedad y que alguien puede, eso sí, llegar a enfermarse mucho cuando vive en una sociedad que no se adapta al autismo ni lo comprende. Lo que quiero decir es que hay personas con autismo que pueden sufrir de depresión o de otras enfermedades por la sociedad en la que viven. Esas son las consecuencias.

Uno de los mayores problemas, por lo menos aquí en Colombia, es que una persona con autismo se puede tardar muchos años en ser diagnosticada…

Eso depende del país. En Europa se han hecho progresos muy grandes en el diagnóstico del autismo. Los Países Bajos, los países escandinavos y el Reino Unido son un ejemplo de eso. En el sur de Europa eso se ve un poco menos, pero incluso en Italia y en España se han hecho grandes progresos. Aunque también debo decir que nosotros todavía tenemos problemas en el diagnóstico de los adultos con Síndrome de Asperger, porque dentro de ellos hay personas que son muy inteligentes y eso no es inmediatamente asociado con el autismo. Hay profesores de universidad, médicos, presidentes de multinacionales que un día descubren que tienen autismo, en combinación con una inteligencia muy elevada.

¿Cree que el autismo tiene su origen en un problema cerebral y genético o en el entorno?

En el entorno, nunca. En ningún caso se puede decir que la causa del autismo sea el ambiente en que vivimos. En estos momentos se acepta que, en todos los casos, el autismo tiene un origen biológico, orgánico, y que también hay una gran influencia genética y hereditaria. En las personas con autismo encontramos anomalías en múltiples partes del cerebro. Es triste que haya médicos y psiquiatras que piensen que el autismo tiene causas ambientales o psicológicas. Hace décadas se sospechaba que los papás tenían la culpa de que sus hijos tuvieran autismo, y esa es la página más oscura en la historia del autismo.

Si las personas con autismo no son conscientes de su condición, e incluso algunas tienen una inteligencia superior al promedio y habilidades especiales que nosotros no tenemos, ¿por qué tratar de arreglar un problema que ni saben que tienen?

El problema está en nosotros. Yo cada vez me intereso más por el lado ético del autismo y estoy convencido de que el problema, para una persona con autismo en la sociedad actual, es que nosotros, los que somos llamados normales, sufrimos de un enorme complejo de superioridad cultural, pensamos que tenemos un estándar de calidad de vida que todo el mundo debe seguir, porque de otra manera la gente no sería normal. Eso sí que es una enfermedad, o un pensamiento enfermo, en todo caso.

Casi nadie sabe cómo tratar a los autistas y cómo actuar con ellos…

Es cierto. Si uno comprende el autismo, si uno tiene formación en eso, se pueden hacer muchísimas cosas para ayudar a las personas con autismo. Por ejemplo, se puede desarrollar un sistema de comunicación no verbal para los que tienen un nivel muy bajo de inteligencia en ese espectro. Hay que adaptar el entorno para que las personas con autismo entiendan mejor lo que pasa y los Estados deben poder desarrollar proyectos educativos individualizados para ellas, pero eso no se hace casi en ninguna parte. La calidad de vida de una persona con autismo depende más del nivel de comprensión de la sociedad sobre su condición que de los esfuerzos que haga para ser como nosotros.

¿Y qué pueden hacer los padres de las personas con autismo?

Ellos son los más importantes: son la clave. Pero los padres son, muy frecuentemente, maltratados en los sistemas de salud de muchos países. Pienso que deberían tener la oportunidad de recibir formación gratuita para comprender mejor el autismo, porque, en el largo plazo, la felicidad de las personas con autismo dependerá más de la comprensión del autismo por parte de los padres que por parte de los profesionales. Por ejemplo, en la región de Flandes, en Bélgica, el Estado subvenciona la formación para los padres de personas con autismo, es gratis. Es muy importante que eso se logre en otros países, porque los padres son la clave de la solución.

¿Cree en el uso de terapias con música y aromas para ayudar a personas con autismo?

Todo lo que sea agradable para una persona con autismo funciona, pero a nada de eso hay que llamarlo terapia, porque esa palabra está más asociada con la recuperación, con la cura de un mal que, como ya le dije, yo creo que no existe. Sabemos que la mayoría de las personas con autismo ama escuchar música, porque esa es una de las pocas informaciones que tocan directamente al cerebro y que no son decodificadas, así que es una información muy fácil de digerir para personas autistas. Nosotros utilizamos mucha música, pero a eso no le decimos musicoterapia ni hablamos de hipoterapia cuando aprenden a montar a caballo.

Laila Abu Shihab — El Tiempo

THEO PEETERS

Theo Peeters (nacido el 11 de marzo de 1943) es un neurolinguista belga que se especializa en los desórdenes del espectro autista. Él es una de las autoridades mundiales en éste campo y muchos de sus libros, actividades de entrenamiento y charlas estimulantes alrededor del mundo han demostrado que es una de las personas con más conocimiento y compasión en el tema del autismo. Enfatiza principalmente, la importancia del entendimiento de la “cultura del autismo”, de empatizar completamente con los individuos en el espectro.

Theo Peeters ha publicado muchas obras sobre el autismo, por ejemplo: La fortaleza estallada en 1984, El autismo: de la comprensión teoórica a la intervención educativa en 1994 y El autismo: aspectos educativos y mnédicos, en colaboration con el Profesor Christopher Gillberg.

Autismo

De la comprehensión teórica a la intervención educativa

Escribí este libro, porque era necesario escribirlo. La relación entre el conocimiento teórico y la intervención educativa, en lo que se refiere a las personas con autismo, a menudo no se comprende suficientemente.

El impulso más importante para escribir este libro procedió de la Conferencia Europa de Asociaciones de Padres, celebrada en Hamburgo (« Autismo: el hoy y el mañana »; 6-8 de mayo de 1988). Fue una conferencia importante, porque en un contexto Europeo amplio, supuso un claro adiós a las interpretaciones psicogénicas del autismo y optó, en su lugar, por el tratamiento mediante estrategias educativas. Pero dentro de esta orientación educativa, había tantas tendencias que muchos profesionales y, por supuesto, muchos padres se sentían en cierto modo perdidos: ¿cómo separar el grano de la paja?

A menudo, parecía haber un enorme desfase entre la teoría y la práctica. Los teóricos pronunciaban interesantes discursos, pero ¿qué importancia tenían, por ejemplo, para los educadores? Entre una ponencia y otra, se escuchaba a los educadores y a otros profesionales comentar sus dudas: ya se habían visto obligados a probar muchos tipos de méthodos y terapias distintos y empezaban a preguntarse por qué. Los padres estaban demasiado acostumbrados a semejante falta general de dirección; ningún esfuerzo era excesivo para ellos, pero no hay nada más agotador que lunchar en un vacío en el no se comprenden los motivos o el porqué. Creo que padres y profesionales necesitan una especie de « filosofía de trabajo » del autismo; un paradigma que tienda un puente entre la teoría y la práctica.

En el peor de los casos, nos encontramos con una especie de « supermercado » del autismo, en el que todos los diferentes enfoques para el autismo estén expuestos conjuntamente, con espacio para todos (un poco de terapia de abrazos, un poco de método del Option Institute y un poco de Delacato; en otras palabras, un cóctel). Este no es un alegato contra la apertura, muy al contrario, pero ninguna persona con autismo puede sobrevivir en un laberinto en el que un enfoque se acepta, y el enfoque contrario, también.

Las teorías que se defienden en este libro tienen una base científica establecida, lo que conlleva implicaciones cuando se ponen en práctica.

En este momento, el autismo es el síndrome mejor documentado y mejor comprendido dentro del campo de la psiquiatría infantil. El número de artículos y libros escritos sobre autismo en el mundo occidental supera al número de niños con autismo. Por tanto, ya existe un cierto grado de comprensión sobre el tema, como podrá ver en este libro, y los días en los que era posible ocultarse detrás del « enigma del autismo » son historia.

En este libro, intento explicar la relación entre una comprensión teórica del autismo y sus consecuencias para la educación. Intento comunicar una filosofía de trabajo para educadores profesionales, a partir de la cual ellos puedan desarrollar una metodología pedagógica. Se explican cinco conceptos teóricos importantes, uno en cada capítulo, y a cada uno le sigue un comentario general sobre la aplicación práctica.

Este libro está dirigido a un público de amplio espectro; intenta ser informativo, en vez de académico. Por ese motivo, he evitado intencionadamente el intercalar demasiadas referencias bibliográficas en el texto, para que la lectura sea más ágil. No obstante, por supuesto, me he basado en muchas fuentes para obtener información. El lector que tenga interés encontrará una selección de bibliografía al final del libro, por si desea seguir leyendo.

Estoy contento de poder ilustrar en mayor detalle los puntos comentados en este libro, gracias a tantos ejemplos sorprendentes. En anteriores publicaciones, se me criticó por incluir demasiados ejemplos de personas con autismo de capacidades poco desarrolladas. Este vez, la reacción será probablemente la contraria. En los últimos años, numerosas personas con autismo que tienen capacidades muy desarrolladas se han expresado a través de todo tipo de publicaciones. Son testigos del hecho de que los profesionales estamos en el camino correcto con nuestras opiniones; a veces, nos han ayudado a afinar nuestra perspectiva o a adaptarla.

También deseo dar las gracias especialmente a Hilde De Clercq y a Cis Schiltmans, por permitirme utilizar tantas de sus conmovedoras anécdotas, y a Francesca Happé, Rita Jordan y Stuart Powell, por los útiles comentarios. También a mi hija, Maya, quien hizo algunos de los dibujos.

El apéndice titulado « Ian » puede considerarlo el lector como una recompensa por haber estudiado el libro. En mi opinión, está escrito tan absolutamente con el corazón y contiene tanto conocimiento y tanta ternura, que me pareció poco ético guardármelo para mí.

Este libro también espera ser un soplo de aire fresco en el trabajo sobre el autismo. De momento, nos encontramos en una especie de punto muerto, entre los profesionales que creen en un enfoque específico para el autismo y las autoridades, que no son lo suficientemente conscientes de que el problema con el autismo no se puede solucionar sólo mediante la formación. El autismo no es sólo un problema educativo, sino también un problema político. Comprender las estrategias pedagógicas para ayudar a las personas con autismo está mut bien, pero para poner esas estrategias pedagógicas en práctica es imprescindible contar con los medios adecuados.

HILDE DE CLERCQ

Hilde De Clercq es lingüista y autora de libros y artÍculos sobre el autismo. Es madre de un niño con autismo y anima conferencias y formaciones en Europa sobre temas diversos, como la comunicación, el modo de pensar de las personas con autismo, el Síndrome de Asperger, la colaboración entre padres y profesionales, etc. Ella sucedió a Theo Peeters en la dirección del centro de formación Opleidingscentrum Autisme en Amberes (Bélgica).

Es redactora extranjera de la revista Good Autism Practice, dirigida por Glenys Jones et Hugh Morgan en colaboración con la universidad de Birmingham (UK). Sus méritos en materia de comprensión del autismo le han valido una afiliación al programa de Estado TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children), que se encuentra en la Universidad de Carolina del Norte, en Chapel Hill (USA).

El autismo desde dentro Una guía práctica Si alguien me pregunta si puedo recomendarle lecturas de libros que les permitan comprender “el pensamiento”, el autismo desde dentro, pienso inmediatamente en los libros de Hilde De Clercq. Ella tiene el talento de explicar aspectos complejos con ejemplos de la vida cotidiana. Aquél que lee los ejemplos deduce la teoría casi automáticamente. Profesionales de renombre como Rita Jordan y Francesca Happé, y personas con autismo como Temple Grandin y Ros Blackburn se entusiasmaron con el primer libro de Hilde sobre el pensamiento en detalle (o la falta de coherecia central): Mamá, ¿eso es un ser humano o un animal? En él explica lo que es “el pensamiento en detalle” y su rol en el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal, la comprensión social y la imaginación. Al final, deduce las consecuencias educativas, sobre todo la falta de generalización espontánea, y la necesidad de desarrollar programas activos de generalización (lo cual es un aspecto, lamentablemente, bastante descuidado en el autismo). No es por azar que este libro haya sido publicado en tantas lenguas. En este segundo libro, El autismo desde dentro, desarrolla los aspectos del “pensamiento autista” de forma aún más detallada. Leemos en la literatura científica que las personas con autismo tienen capacidades muy desarrolladas en todo lo que está ligado con una inteligencia de libro (una inteligencia enciclopédica o la inteligencia de los tests), pero que son relativamente débiles en lo que concierne a una inteligencia sobre el mundo (o tener “sentido común”). Con bastante frecuencia veo un fenómeno parecido en la relación entre profesionales y padres. Los profesionales sobresalen de cuando en cuando en su conocimiento de libro (el conocimiento científico) y los padres en el conocimiento sobre el mundo (¡el autismo “en vivo”!). Y, por supuesto, uno debería poner las dos formas de inteligencia en conjunto. Hace dos años tuve una conferencia compartida con Tony Attwood (el autor de tantos libros sobre las personas con síndrome de Asperger) y lo escuché decir algo similar. Un profesional generalmente necesita entre seis y siete años para tener un doctorado en autismo, decía, pero una madre que se ocupa de su hijo con autismo durante seis o siete años merece un doctorado en el conocimiento de su propio hijo. Lean lo que acabo de escribir ‘como en el eslogan’ de Stephen Shore (persona con autismo): “Si usted ha visto a una persona con autismo, usted ha visto una persona con autismo”, o “cada niño con autismo tiene su propio autismo” y comprenderá que es un error profesional formidable si no se escucha a los padres para entender al niño en su individualidad. Y ahora ustedes se dirán, pero ¿qué tiene que ver todo esto con la introducción a un libro de Hilde De Clercq? Tiene que ver bastante, porque Hilde es una profesional en autismo desde hace veinte años y madre de un muchacho con autismo durante veinticinco años. Así, ella reúne las dos formas de sabiduría en el autismo: el autismo en general y la individualización en el autismo y eso se siente durante la lectura. Ella comprende mejor que nadie la aplicación de la comprehensión teórica en todos los aspectos de la vida cotidiana. Sus dos experiencias (como madre y como profesional) le permiten también escribir un libro que se muestra coherente en su aproximación. Comprende el autismo como profesional y como madre. Su hijo Thomas explica esta importancia de manera admirable. Cuando Hilde había encontrado nuevamente la causa de ciertas dificultades y se le preguntaba cómo era posible que hubiese encontrado una vez más la solución a ese problema, él decía: “Yo lo comprendo, porque mamá es “normal” y autista al mismo tiempo”. En mi vida como formador he visto que michos profesionales tienen “islas de inteligencia” en su comprensión del autismo (ya lo ven: no son solamente los niños con autismo los que tienen islas de inteligencia). Doy algunos ejemplos. Frecuentemente, los logopedas estudian solamente la comunicación verbal y no verbal en el autismo; los psicólogos, sobre todo las evaluaciones y los programas de educación individualizados, pero sin tener un conocimiento global sobre el autismo. Uno se cree con demasiada facilidad especialista sin haber sido generalista primero. Es como si estos profesionales tuvieran también una “falta de coherencia entral”, como las personas con autismo. Este libro ofrece la posibilidad de comprender mejor lo que es ser generalista y coherente en el autismo (comprender el autismo en su generalidad). Veo frecuentemente profesionales que vienen directamente a los cursos de formación y muestran cómo se “tratan” “los problemas de comportamiento” pero sin entender el significado de estos problemas en el individuo. Esto muestra una falta de comprensión sobre el autismo desde dentro y entonces también una falta de respeto hacia la persona. Otro curso que es muy popular es la formación sobre problemas de suxualidad en el autismo: ¿cómo es que uno puede comprender realmente los problemas sexuales sin tener un conocimiento del autismo como generalista, sin comprender el autismo desde dentro? En este libro, Hilde muestre que un niño con autismo tiene ya dificultades para jugar como los otros niños, que tiene dificultades con la imaginación. Como señala Antonia Fraser: “La fidelidad de un niño a sus juguetes a través de los siglos es una de las grandes historias de amor de la humanidad”. Y al niño que le ha faltado la fundación de este amor tendrá también después, más tarde, dificultades para ir más allá de la percepción y añadir la imaginación, la sopresa de lo romántico en la relación sexual (al menos si se acepta que una relación sexual va más lejos que el acto físico solamente). Hilde muestra en su libro de forma coherente la relación entre el juego, las emociones, las relaciones y la sexualidad. Concluyamos con ella que el autismo no es en absoluto “una enfermedad”. El autismo está ligado, sobre todo, a una conceptualización diferente. El objetivo de una educación especializada en autismo no es entonces “la curación”. No se puede “sanar” un procesamiento diferente de la información que es innato. El objetivo de una educación especializada está simbolizado por una imagen que ciertas personas con autismo utilizan: la imagen de un puente entre dos culturas. Es necesario construir puentes entre la persona autista y la cultura neurotípica (la nuestra). Es necesario tratar de vivir juntos de la manera más armoniosa posible, donde cada cultura tenga el derecho a su propia realidad. El primer paso es la comprensión de la otra “cultura” y este libro nos muestra el camino a segui

Adaptaciones mentales y actitudinales

Uno de los factores clave para la integración del alumno con diversidad funcional es la necesidad de moldear las actitudes del resto de niños del grupo respecto a su compañero, eliminar los prejuicios que hayan podido adquirir (por fortuna muy pocos a los 3 años) y los que pudieran ir adquiriendo a partir de ese momento.

Aceptación de la diferencia de Antón desde el respeto

Movilidad: Cuando inició su escolarización, Antón se desplazaba sentado sobre las nalgas, “culeteando” (shuffling en jerga médica). Desde el primer día de clase, nunca se pusieron objeciones a que se desplazara de esta peculiar forma, tanto en el aula como en el patio, gimnasio, biblioteca, pasillos… Utilizaba también una silla de ruedas (empujada por un compañero y no un adulto, siempre que fuera posible) y un triciclo que fue enormemente útil en ese primer curso, hasta que sus competencias motrices empezaron a mejorar y le permitieron adquirir una deambulación autónoma al inicio del curso siguiente. El apoyo del andador fue también básico para darle estabilidad y, sobre todo, seguridad en momentos críticos como el patio, cuando la presencia de multitud de niños moviéndose a su alrededor le desestabilizaba físicamente y le inquietaba.

Comunicación: Inició el primer curso utilizando algunas palabras y apoyándose en ellenguaje de signos como parte esencial de su comunicación. Muchos de sus compañeros de clase terminaron aprendiendo y utilizando algunos de esos signos. Cuando a mediados de ese primer curso progresó en su lenguaje oral, la profesora supo inculcar al resto del aula la paciencia necesaria para escucharle, esperar a que acabara las frases y tratar de entender el mensaje: haciéndole preguntas, interrogándose unos a otros, etc.

Control de esfínteres: La maestra logró transmitir a los niños la idea de que Antón no usaba pañal porque fuera un bebé, sino porque sus características fisiológicas y el peculiar funcionamiento de sus músculos lo hacían necesario. Cuando comenzó la etapa de abandono del pañal a Antón no se le escapaba el pis o la caca porque fuera un bebé o un dejado, sino porque sus músculos funcionaban de forma diferente a los de la mayoría. No se ríen, no se burlan, sino que aceptan estas circunstancias con una naturalidad que enternece. No sólo eso, sino que Daniela supo aprovechar esta circunstancia, la curiosidad e interés que suscitó, para trabajar en el aula el Proyecto del Cuerpo Humano.

Antón como un igual

Antón no era tratado desde la pena, la compasión o el paternalismo. Antón no era la mascota de la clase. Resulta muy difícil no caer en estos errores porque, a menudo, el aceptar al diferente se confunde con una actitud condescendiente y protectora, de arriba hacia abajo. Esto no es malo en sí, pero resulta muy peligroso porque, en cuanto ese ser frágil a quien protegemos y discriminamos positivamente, manifieste una actitud mínimamente negativa, agresiva o egoísta (como es natural en cualquier ser humano), esa actitud condescendiente puede dar un giro radical y dar lugar a sentimientos negativos hacia quien consideramos que no ha sabido correspondernos, ni agradecer nuestra deferencia.

Este sentimiento de pertenecer a un grupo que lo acepta plenamente, le aportó durante aquellos tres cursos unas dosis de autoestima increíbles, a una edad en que los amigos son tan importantes. El hecho de vivir esta experiencia en una etapa tan decisiva en cuanto a la configuración de la personalidad, es algo que va a quedar para siempre. Y le ha convertido en un niño muy distinto al que sería de no haber vivido esta experiencia. No quiero imaginar lo maravilloso de su vida si hubiera tenido continuidad más allá de la etapa de Infantil.

Aceptación de la diversidad: “cada uno hace las cosas a su manera”

Esta era la máxima de los niños de la clase de Daniela. Lo tenían tan interiorizado que incluso reprochaban a sus familias el hecho de no respetar sus tiempos o sus peculiaridades cuando tratábamos de imponerles conductas estandarizadas. Cada uno anda, come, habla, pinta, se sienta, juega y siente “a su manera”.

Todas estas experiencia no sólo ayudan y motivan al niño con necesidades educativas especiales, sino también al conjunto de esa clase. Resulta vital, en esos primeros y cruciales años de vida, enseñarles a aceptar la diferencia. Es necesario que la diversidad esté presente en el aula, no sólo en cuanto a la discapacidad sino también respecto a la diversidad étnica, cultural y social. No se trata tan sólo de evitar guetos, sino también de ayudar a todos los niños a apreciar y aceptar la riqueza de la diferencia, ya que la única forma de aceptar a quien es distinto, es a través de la convivencia.

Antón forma parte de la clase

El primer requisito para formar parte de un grupo es estar junto a él físicamente. Y aunque esto parece una obviedad, es algo que no siempre se respeta en el caso de los alumnos con diversidad funcional. Una imagen muy típica en los colegios es aquella donde vemos a los niños con discapacidad del centro (especialmente si es motriz) acompañados del auxiliar técnico educativo y segregados del resto del alumnado. Si tenemos en cuenta que los niños suelen jugar en el recreo con aquel compañero con el que llegan al patio y que en este momento de esparcimiento no buscan precisamente la compañía de adultos, podemos comprender cómo esta práctica dificulta enormemente la integración social del alumnado con discapacidad en el tiempo del recreo.

En la etapa de Daniela, tuvimos la suerte inmensa de que su maestra tuviera el claro objetivo de evitar que la clase fuera por un lado y Antón y la cuidadora por otro. Antón iba siempre acompañado por sus compañeros y, si como era el caso, necesitaba del ascensor para bajar al patio, siempre lo hacía junto a varios niños de su clase. Pero no como una obligación, sino como algo natural y que incluso se disputaban. Una de las muchas tablas de control que colgaban de las paredes de la “Clase de las Tortugas” establecía los turnos para acompañar a Antón en el ascensor: cuatro compañeros diferentes cada día.

En una ocasión, se liaron y fueron cinco. La profe les dijo que decidieran entre todos quien debía quedarse fuera. Tras unos minutos de deliberación la portavoz del grupo expuso sus conclusiones:

- Hemos decidido que sea Antón porque él ya va en el ascensor todos los días.

Creo que esta anécdota ilustra a la perfección la naturalidad con la que Antón y sus circunstancias lograron ser aceptados en la clase de Daniela.

En el cole se celebra una carrera anual hacia finales de curso que supone un aliciente enorme para la mayoría de los alumnos pero que se convierte en un motivo de frustración para otros como Antón que, por mucho que lo intenten y se esfuercen, nunca podrán correr al ritmo de sus compañeros. Daniela supo hacer entender a los niños de su clase que era más importante cruzar la meta al lado de Antón que ganar una medalla.

Todos necesitamos de todos

Resultaba también necesario concienciar al grupo de que todos necesitamos de ayuda, no sólo Antón. En aquellos tres años, Daniela trabajó mucho la cooperación y el trabajo cooperativo en el aula. Esto resulta especialmente importante en unas edades en las que el niño tiende al egocentrismo. Coincide también con una etapa donde los adultos fomentamos que el niño “haga las cosas solo” y recriminamos constantemente su necesidad de ayuda. Por supuesto que resulta necesario fomentar su autonomía, pero también es cierto que no debemos hacerlo de tal forma que lo que acabemos fomentando sea el individualismo y, de paso, la discriminación, ya que hay niños que por sus características nunca van a ser capaces de hacer ciertas cosas solos y van a necesitar de la ayuda del resto, pero no porque sean más bebés, vagos o dejados.

Los problemas se hablan y se resuelven en grupo

En el aula existen muchas diferencias y surgen problemas. Las diferencias no sólo las marca la discapacidad, sino que también existe diversidad de personalidades y de circunstancias sociales, culturales y económicas que muchas veces dan origen a problemas de conducta en algunos niños. La pretensión de Daniela no fue nunca ocultar esas diferencias sino hablar de ellas, entenderlas y conseguir que esos niños no se sintieran excluidos.

El objetivo principal de las asambleas, especialmente en el último curso, era la resolución de conflictos. Las asambleas en clase de Daniela no se reducían a pasar lista, cambiar la fecha en el calendario y comprobar el tiempo que hacía ese día. Eran algo primordial en aquella clase y la actitud de la maestra consistía en estar callada y escuchar a los niños que, en la última etapa, ya ejercían de moderadores por turnos.

Los problemas se hablaban. Se hablaba de todo, especialmente de las diferencias y no sólo de las de Antón. Había niños en el aula con una problemática mucho más inhabilitante socialmente que la discapacidad de Antón, especialmente quienes mostraban problemas de conducta por diversas y complejas circunstancias. Se hablaba sobre los problemas de todos, se analizaban, se intentaban entender y, lo más importante, se buscaban soluciones para que esos niños se sintieran comprendidos y encontraran estrategias que facilitaran la convivencia. Una labor ardua, difícil y constante que requiere de vocación, compromiso y esfuerzo y no tanto de medios materiales.

Fuentes: CAPPACES by Carmen

El DEPORTE ADAPTADO, un deporte inclusivo e integrador

La historia de la Escuela de Deporte Adaptado de Las Varillas, Provincia de Córdoba, nos demuestra que detrás de un proyecto con buenas intensiones existen resultados positivos para todos, especialmente para las personas que solían encontrar barreras para practicar deportes por tener alguna discapacidad.

Se entiende por deporte adaptado a aquella actividad físico deportiva que puede aceptar modificaciones, por ejemplo en su reglamento, para posibilitar la participación de las personas con discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales en actividades deportivas.

La práctica del deporte adaptado contribuye a promover la auto superación y mejorar la confianza en uno mismo, mejorar las funciones motoras, sensoriales y mentales, y estimular el crecimiento armónico, previniendo deformidades y vicios posturales, entre otros beneficios, y además - pero no menos importante-, favorece la integración social.

La historia de esta Escuela comienza en marzo de 2008,  cuando el profesor Nilso Oliva,  crea un espacio físico para que las personas con discapacidades pudieran practicar un deporte, ya que en Las Varillas -una ciudad del este de la provincia de Córdoba-, hasta ese momento no existía un centro de este tipo.

Vale la pena conocer el relato de Federico Perez, que a los 27 años tomó la responsabilidad de crear el Área de Prensa y Difusión de esta Escuela Varillense, y nos cuenta en primera persona su experiencia como miembro y testigo del nacimiento y crecimiento de este valioso proyecto.

“El profesor Nilso, se reunió con un grupo de padres para empezar a conectarse y buscar el lugar donde desarrollar las actividades. Un día se acerca a mi casa, me lleva un proyecto, y habla con mis padres, pero yo en ese momento le pedí que me diera unos días para reflexionarlo, comprenderlo, porque nunca había trabajado para la discapacidad. Si bien yo siempre entendí que tenía una discapacidad, no quería enmarcarme más de lo que ya venía viendo, y viviendo, así que luego de unos días le di mi respuesta, que fue un sí, y le dije que aceptaba el cargo de Prensa y Difusión de la Escuela de Deporte, para ayudar a informar sobre sus actividades.

Armamos la primera reunión, y se fue sumando gente, especialmente los papás de los alumnos, hasta que se formó una Comisión de Padres, y ahí la Escuela empezó a trabajar con mucho mas sustento. Fue así que la comisión empezó a reunirse más seguido y se comunicaron con la comisión del Club Huracán de Las Varillas, institución en cuyas instalaciones hoy se realizan las actividades deportivas y recreativas de la Escuela. 

De a poco se fueron incorporando alumnos de distintas localidades vecinas, a los cuales fuimos convocando a través de los distintos medios de comunicación, y la Comisión comenzó a realizar eventos, y a participar de eventos con otras Instituciones para recaudar fondos. Se realizaron viajes a torneos, y competencias con otras escuelas  y los chicos volvieron con medallas y trofeos…”

El deporte es un potente motor capaz de impulsar la superación en el ser humano. Crear las condiciones para que las personas con discapacidades puedan practicar un deporte en forma adaptada y puedan alcanzar esta superación personal más allá de las dificultades con las que se enfrentan día a día, no es fácil, pero con energía, compromiso y ganas de generar el cambio, SI se puede, y así lo ha demostrado esta Escuela.  

Habíamos presentado el relato de Federico Perez, responsable del Área de Prensa y Difusión de la Escuela de Deporte Adaptado de Las Varillas, Provincia de Córdoba, donde cuenta los pasos iniciales de esta Escuela, cómo se empezaron a difundir las actividades, la manera en que los padres se empezaron a involucrar, y el proceso a través del cual las instituciones y los medios de comunicación locales les abrieron las puertas para llevar a cabo este proyecto integrador e inclusivo.

Federico indica que lo que más le gusta de su trabajo, es poder informar a Las Varillas sobre los hechos y acontecimientos de su ciudad y más aún, hablar de temas de los que se habla muy poquito, como el deporte adaptado.

“Uno de los objetivos primordiales de la Escuela es conseguir un terreno propio para que las personas que realizan deportes en nuestra institución puedan desempeñar sus actividades, y conseguir un medio de transporte propio,  para poder viajar a los torneos a los distintos lugares que nos envían invitaciones.

En la actualidad a la escuela concurren aproximadamente 40 chicos de distintas localidades vecinas y de Las Varillas, y los deportes que se practican son Natación, vóley, futbol, básquet, y atletismo. 

Durante la temporada de verano, priorizamos la Natación Adaptada la cual se viene realizando desde que comenzó la escuela gracias a la colaboración económica de la mutual de Club Unión. En la actualidad las actividades, se realizan en el polideportivo del Club Huracán, y en temporada de verano se realiza en las instalaciones del Parque Álvarez Luque donde está ubicada la cancha del Club Huracán de Las Varillas.

Si bien la escuela varíllense de deporte adaptado funciona en  forma privada, recibimos ayuda de la Municipalidad cuando hay eventos, y también estamos en contacto con el Área de Deporte Adaptado de la Agencia Córdoba Deportes  que depende del Gobierno de la Provincia, pero el mérito es propio, de todos los que forman parte de esta Escuela.

El 19 de Octubre vamos a realizar un evento a nivel nacional denominado “Circo Sin

Barreras” en el que los alumnos de la Escuela van a demostrar lo realizado durante estos años en el polideportivo del club Huracán, van a haber muchas sorpresas, y va a ser muy emotivo, porque queremos un final del año brillante.

Yo tuve la posibilidad de conducir el programa “Caminemos por la Integración” por FM

Signos, el cual trataba sobre discapacidad en general y de deporte adaptado, y para mí el programa tenía algo particular: Yo que lo conducía tengo una parálisis cerebral  que me dejó secuelas para caminar, así que contar la discapacidad  a través de alguien a quien le pasa la temática, me daba muchas satisfacciones.

Difundir lo que hace la Escuela de Deporte Adaptado es muy, pero muy importante y necesario para que la gente sepa que cada persona con discapacidad puede ser útil y aportar para la trasformación de la sociedad.”

Esta Escuela Varillense provocó un cambio significativo en la vida de todas las personas de una ciudad, estableciendo al deporte como un medio de integración, y promoviendo el respeto mutuo entre personas con los mismos deberes y derechos. Al principio de la nota decíamos que detrás de un proyecto con buenas intensiones existen resultados positivos para todos, en especial para las personas que solían encontrar barreras para practicar deportes por tener alguna discapacidad. Gracias a esta escuela y a todos los que trabajaron y trabajan en ella, estas barreras ya son cuestiones del pasado para todo el pueblo Varillense.

Por Luciana Betteto

Discapacidad y Derechos: Plazas Inclusivas

Una de las cosas que más disfrutan los niños es ir a la plaza donde encuentran un lugar adecuado para divertirse, jugar y reunirse con sus pares. El juego y la recreación favorecen al desarrollo afectivo, físico, intelectual y social de la niñez, al mismo tiempo que son factores de equilibrio y autorrealización.

Entonces, si todos los niños poseen el derecho a jugar y recrearse… ¿por qué no trabajar para que el mismo incluya la diversidad en diferentes espacios? En algunos puntos de nuestro país, podemos encontrar un fantástico ejemplo de inclusión, se trata de plazas que tienen juegos adaptados a las necesidades de los niños con discapacidad.

Las plazas inclusivas son un dispositivo de inclusión social para estos niños y la recreación en este ámbito les abre un mundo de posibilidades porque les permite conocer sus capacidades, desarrollar habilidades empáticas y comunicativas, entrenar la asertividad y el control físico - emocional, percibir e interpretar la realidad que los rodea, expresarse y ser niños.

En relación a esto, te invitamos a pensar la necesidad de construir enfoques y estrategias para fomentar la participación en actividades lúdicas y recreativas de los niños con discapacidad, desde una perspectiva de pleno acceso a derechos. ¿A vos que te parece? ¿Te sumas a este compromiso?

Por Agustina Guiranna para Proyecto Pura Vida

Ser mamá de un niño con autismo - Emilio

Conoce la historia de Alicia y su hijo Emilio, quien a los seis años fue diagnosticado con Síndrome de Asperger, una de las expresiones más comunes del  autismo

DOCUMENTAL: "Yo soy uno más. Notas a contratiempo"

Un documental sobre la lucha por los derechos educativos SINOPSIS Rafael Calderón es una persona. Una persona más, a pesar de que nos empeñemos en resaltar que tiene síndrome de Down. Para él, eso es un mote, un apodo, una etiqueta. "Yo soy uno más. Notas a contratiempo" es un documental etnográfico que cuenta la experiencia vivida por Rafael para conseguir ser uno más en la escuela. Una escuela que segrega a las personas con discapacidad, que condena las diferencias y que mediante estrategias ocultas no permite que progresen. Una escuela que certifica su fracaso escolar. Rafael y su familia se enfrentaron a esa escuela excluyente, y resistieron sus veredictos. Pensaron que los tests y las calificaciones no son neutrales ni incuestionables. Y cuando en la Educación Secundaria Obligatoria tuvieron que oír comentarios como que ya no podía aprender más, no se conformaron. Actuaron convencidos de que el problema no estaba en Rafael, sino en las relaciones educativas. Finalmente encontró en la música el espacio para demostrarlo. Pero para lograr ser uno más, tuvo que ser el primero. Rafael finalizó la ESO, el Bachillerato y los diez cursos de los Grados Elemental y Profesional de Música. Obtuvo por ello la Medalla de Oro al Mérito en la Educación en Andalucía, la Mención a las Artes de la Fundación Universia y el Premio del Día Mundial Síndrome de Down. Sin embargo, todo eso no es destacable para él. Lo importante es que pudo crear un sueño y dedicarse en cuerpo y alma a construirlo. Su experiencia es un argumento vivo que, cuestionando las prácticas escolares, nos invita a rebelarnos y a transformar la escuela para que sea realmente inclusiva. Basado en el libro: Calderón, I. y Habegger, S. (2012): Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Octaedro Andalucía, Granada.

 

Educar y la búsqueda de sentido

Ignacio Calderón Almendros, Profesor de Teoría de la Educación de la Universidad de Málaga
Article / 21 de març de 2014

Una niña acaba de iniciar la educación infantil. Al principio entra desconcertada, tratando de encajar una nueva situación lejos de la red de protección de la familia y sus significados. En breve se da cuenta de que puede ir cada día a la escuela para vivir, para compartir experiencias con sus amigos y amigas, para divertirse.

Los aprendizajes nacen y crecen libremente, directamente unidos al resto de sus aprendizajes vitales, porque en nada se diferencian: la escuela y su contexto de pertenencia generan estímulos similares para la construcción de significados, puesto que se elaboran a partir de la experiencia. Lo que aprende en casa sirve para cuestionar lo que aprende en la escuela y viceversa. Todo tiene sentido: educar implica generar contextos en los que los niños y las niñas pueden desarrollarse haciéndose preguntas y generando respuestas en el proyecto vital. Es ella la que se hace las preguntas, y quien con la ayuda de los adultos y el resto de compañeros y compañeras genera las nuevas construcciones. La escuela contribuye así a que la persona, el niño o la niña, avance en la búsqueda de sentido para su vida, su experiencia y para la realidad que le rodea.

Un docente inicia su trayectoria profesional. Cuando comienza a prepararse para ello, la intención es la de contribuir a que los chicos y chicas a su cargo aprendan, lo que significa encontrar nuevas preguntas y respuestas a esas preguntas. Necesita conocer a su alumnado, saber sus necesidades e intereses, y tratar de ofrecer los estímulos necesarios para que sus intervenciones propicien el desarrollo del alumnado. Será conveniente que se adecue a sus necesidades, a la realidad que tiene delante, con sus fortalezas y debilidades. Por ello necesita preguntarse continuamente: ¿qué necesita este alumno o esta alumna y en qué puedo yo contribuir a que lo consiga? Esta perspectiva nos permite a los docentes construir un proyecto pedagógico que ofrece un sentido educativo a nuestra labor profesional. Es decir, el trabajo aporta a nuestra vida un sentido, en la medida en que somos nosotros los que evaluamos, diseñamos y desarrollamos un proyecto pedagógico. Esto nos devuelve a la búsqueda de sentido de nuestro quehacer diario, en un contexto que se convierte así en un espacio de vida y relación.

Sin embargo, a menudo es la realidad institucional la que hace que la actividad que vertebra la vida en las aulas –la de esa niña y ese docente– se vaya distanciando paulatinamente de esta dinámica de construcción de sentido. El profesorado se ve superado por la ingente cantidad de demandas que la administración, la sociedad en general, la institución, los compañeros, las familias y el alumnado le hacen en torno a su actividad. Pero de todas ellas, hay algunas que finalmente son las que hegemonizan las actuaciones, por contar con la legitimidad de la tradición y el poder de la norma. Todas ellas, como un todo uniforme, van aniquilando la creatividad en el proceso de construcción de sentido en la actividad docente, que se pliega a los protocolos estandarizados de las editoriales, y con ello a las demandas e intereses de una sociedad de mercado. Se va perdiendo, así, el sentido de educar y educarse, en la medida en que son otros quienes deciden qué, cómo y cuándo se ha de aprender aquello que se trabaja comúnmente en la escuelas. ¿Qué estoy haciendo?, nos preguntamos los docentes; ¿Para qué me sirve esto?, se pregunta el alumnado. Y pasamos, sin darnos cuenta, a asentar nuestra tarea en el control de la productividad de nuestro alumnado en lugar de liberar y alimentar sus posibilidades educativas. Educar es necesariamente abrir las mentes de los niños y las niñas a la vida, pero en este proceso nos tornamos en uno de los mayores impedimentos para que lo hagan. Les negamos y nos negamos la vida.

Hace tiempo que el proyecto homogeneizador de la escuela nos tiene perturbados. Todos los niños y las niñas han de aprender lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma, y los docentes hemos de seguir los protocolos estandarizados que de igual forma realizamos en contextos muy dispares. Las políticas públicas de educación en la última década están muy condicionadas por los estándares que desde pruebas, materiales y organismos internacionales se están imponiendo como verdad absoluta. Pero esto aniquila el proyecto autónomo de búsqueda de sentido que todos los componentes de la comunidad educativa queremos y podemos generar. Proyectos personales y colectivos que urge engarzar de manera participativa para satisfacer las verdaderas demandas de una escuela para todos y todas.

Necesitamos construir sentido desde la comunidad, porque todas las personas tenemos y carecemos algo. Pero todas, en la medida en que no deleguemos nuestra responsabilidad moral en terceros, podemos contribuir a que la escuela sea un espacio de confrontación, liberación y colaboración que, cuestionando las ideas y prácticas que nos han llevado hasta la actual crisis, contribuya a ofrecer una lógica más humana a la vida que compartimos en ella.

FUENTE: http://www.edu21.cat/